من هنا نسأل: إلى أي مدى يعكس مشروع موازنة 2027 رؤية جدية للنهوض بالتعليم الرسمي وتحسين فعالية الإنفاق فيه ومردوده على المجتمع وحياة العاملين التربويين؟ للإجابة عن هذا السؤال نناقش في هذه المقالة جوانب مما تم تخصيصه للتعليم في مشروع موازنة 2027.  

موازنة 2027 كما سابقاتها، ولكن! 

تبلغ موازنة وزارة التربية والتعليم العالي المقترحة للعام 2027 ما يعادل 721 مليون دولار، بزيادة نحو 88 مليون دولار عن 2026 و312 مليون دولار عن 2025. لكن، عند قراءة موازنة 2027 لا نلحظ فروقات في منهجيتها، فهي مماثلة لسابقاتها 2026 و2025. ولما أخذنا موازنة قبل الأزمة (2018) معياراً للمقارنة توضحت لنا أسئلة كبرى ليس من السهل إيجاد أجوبة منطقية لها. استعاد التعليم الأساسي الرسمي 34% من قيمة حصته عام 2018، والتعليم الثانوي 42%، و حافظا على عدد ملتحقين متقارب.  

التعليم المهني والتقني استعاد 89% من قيمة تمويله مقارنة بالعام 2018 وصارت مخصصاته تتجاوز التعليم الثانوي علما أن التعليم المهني والتقني الرسمي فقد نحو 40% من الملتحقين منذ 2022 حتى 2025 (تراجع من 30 ألف إلى 17750 ملتحق)، ولا تزال موازنة التعليم المهني ترتفع سنويا. المركز التربوي للبحوث والإنماء استعاد ما نسبته 41% من حصة 2018 وهو ارتفع من 2.5 مليون دولار عام 2026 إلى 6.3 مليون دولار في موازنة 2027 علما أنه لم يتم تعيين سوى رئيسة المركز كموظف جديد مؤخراً ولم توضح الموازنة ماهية الزيادة على النفقات التي تبلغ 3 مليون دولار.  

وأخيرا  استعادت الجامعة اللبنانية 61% من بند الرواتب والتشغيل قبل الأزمة بالرغم من خسارتها 30% من الملتحقين، أما  دعم صندوق الأساتذة الجامعيين تضاعف 230% من 23 مليون $ عام 2018 إلى 57 مليون $ في موازنة 2027 والمعلوم أن جزءاً كبيرا من رواتب الأساتذة الجامعيين يغطيه الصندوق. قيمة الزيادة على موازنة الجامعة والصندوق حسب اقتراح موازنة 2027 تبلغ 38 مليون$ ، أما نسبة حصة الجامعة اللبنانية من موازنة وزارة التربية الكاملة للعام 2027 تبلغ 31% بزيادة 10% عما كان قبل الأزمة، وإذا أضفنا حصة التعليم المهني والتقني البالغة 18% من موازنة وزارة التربية يصبح مجموع مديريتين في الوزارة نحو 50%.  

الملفت في موازنة 2027 إعادة توزيع النسب بين المديريات بين الأعوام 2018 و 2027 بدون تعديلات هيكلية أو جوهرية في الوزارة أو مشروع  تنموي إصلاحي واضح للتطوير أو التحديث للمديريات، وهي اليوم على الشكل التالي مقارنة بقبل الأزمة.  

المديريات والمؤسسات التي تغيرت فيها كتلة الرواتب والأجور عما كانت عليه في العام 2026 هم الجامعة اللبنانية والتعليم المهني والتقني أما المركز التربوي تبدو الزيادة على النفقات الجارية هي الأساس، أما التعليم الأساسي والثانوي وموظفو الإدارة العامة في الوزارة والقطاع العام إجمالا تراجعت كتلة الرواتب والأجور بفعل تقاعد بعض الموظفين والمعلمين.  

المسألة هنا ليست في الاعتراض على دعم الجامعة أو أساتذتها، بل في السؤال عن كيفية ترتيب الأولويات داخل القطاع التعليمي ككل، وعن السياسة التي تفسر هذه التحولات في توزيع الموارد.

التمويل الخارجي أبقى النظام قائمًا، لكنه لم يصلح بنيته 

خلال العقد الماضي، استفاد التعليم في لبنان من تمويل خارجي واسع، وتركز جزء أساسي منه على التعليم الأساسي الرسمي، وتعليم الأطفال اللاجئين، والتعليم غير النظامي. وقد ساعد هذا التمويل على إبقاء أجزاء واسعة من النظام التعليمي قادرة على العمل في ظروف استثنائية. لكنه لم يؤدِّ بالضرورة إلى بناء قدرات مؤسسية دائمة. 

تكررت في المشاريع الممولة خارجيًا ثلاثة أهداف أساسية: توسيع الوصول إلى التعليم، تحسين الجودة، وتعزيز الإدارة والحوكمة. لكن المؤشرات الحالية لا تزال تثير أسئلة حول مدى تحقق هذه الأهداف. 

بحسب الأرقام الواردة في خطة الاستجابة الطارئة لعام 2026، كان هناك نحو 160 ألف  ألف طفل لبناني خارج المدرسة استنادًا إلى بيانات اليونيسف ودائرة الإحصاء المركزي في العام 2023. مؤشرات PISA 2025  المنشورة مؤخراً أشارت إلى تراجع لبنان بين 15 و 20 نقطة بحيث صار ترتيبه قبل الأخير ب 13 دولة فقط (من أصل 91 دولة) في اللغات والرياضيات والعلوم وحل المعضلات.

وهنا تبدو المشكلة أكثر بنيوية من مجرد نقص في المشاريع أو التمويل. فقد استطاع التمويل الخارجي في أحيان كثيرة أن يعوض نقص الموارد بصورة مؤقتة، لكنه لم يتحول بالقدر الكافي إلى أنظمة ومؤسسات قادرة على العمل بصورة مستقرة بعد انتهاء المشروع أو التمويل. ويضاف إلى ذلك أثر الحرب والنزوح والانقطاع المتكرر عن التعليم. أما على مستوى الجودة، فقد تزامنت السنوات الأخيرة مع تقليص أيام التدريس، وتراكم الفاقد التعليمي، وتراجع أوضاع المعلمين، واضطراب انتظام الدراسة. 

استمرار خسارة اليوم الخامس: ماذا تكشف الأولويات المالية؟  

وفي العودة إلى موازنة 2027 وسابقاتها لم تنجح الوزيرة كرامي في استعادة اليوم الخامس من أسبوع التدريس الطبيعي العام الماضي كما العام الحالي، لأن المالية العامة رفضت تحمل نفقات تشغيل اليوم الخامس الذي سيستفيد منه 300 ألف تلميذ. لا ينبغي النظر إلى اليوم الخامس باعتباره مجرد بند تشغيلي إضافي. فاستعادته تعني مزيدًا من وقت التعلم، وفرصة أكبر لمعالجة الفاقد، وتحسين انتظام الدراسة واستعادة جزء من الوظيفة التربوية للمدرسة الرسمية. 

وتصبح المقارنة ذات دلالة عندما نضع هذه الحاجة إلى جانب زيادات أخرى في الموازنة. فبحسب مشروع 2027، تبلغ الزيادة على موازنة الجامعة اللبنانية وصندوق الأساتذة نحو 38 مليون دولار، في حين لا يزال تمويل استعادة الأسبوع الدراسي الكامل في التعليم الرسمي يواجه صعوبات مالية وهو أقل من نصف الزيادة التي طالت الجامعة وحدها.

المقصود هنا ليس وضع التعليم الجامعي في مواجهة التعليم الأساسي والثانوي، بل طرح سؤال أوسع حول كيفية ترتيب الأولويات داخل نظام تعليمي يعاني من محدودية الموارد ومن فاقد تعليمي متراكم.

فالامتناع عن الاستثمار في وقت التعلم له كلفة أيضًا: مزيد من التسرب، وتراجع التحصيل، وزيادة الاعتماد على الدروس الخصوصية، وانتقال مزيد من الأسر إلى التعليم الخاص، واتساع الفجوات بين الطلاب. 

الخزينة تموّل التعليم الخاص:  دعم لأسر الموظفين أم تمويل غير مباشر للتعليم الخاص  

تطرح التقديمات المدرسية التي تمولها الخزينة  لموظفي القطاع العام والعسكر وصناديق التعاضد وموظفي المؤسسات العامة للعام 2027 سؤالًا إضافيًا حول طبيعة الإنفاق العام على التعليم. 

تبلغ قيمة التقديمات المدرسية لموظفي القطاع العام 265 مليون دولار، ونسبة 40% من دعم الحكومة لصناديق التعاضد أي ما يعادل 110 مليون دولار تذهب للمنح المدرسية، يضاف إليهما ما تغطيه المؤسسات العامة والمصالح المستقلة من تقديمات مدرسية من موازناتها ما يقارب 100 مليون دولار وما تنفقه وزارة الشؤون الاجتماعية على تعليم الفقراء والأيتام بعشرات الملايين (450 مليون دولار بينما كانت في العام 2018 تصل إلى أكثر من 700 مليون دولار).  

يتجاوز مجموع ما تنفقه الخزينة والمؤسسات العامة 70% من مجمل مخصصات وزارة التربية. من جهة أخرى تقوم القيامة إذا قررت وزارة التربية إغلاق أو دمج مدرسة لا تضم العدد الكاف من التلاميذ كما ينص القانون، لكن الجهات المعترضة من نواب وسياسيين لا يعترضون على سياسة منح التعليم التي تفرّغ المدرسة الرسمية عمداً لصالح الخاص عوضا عن مضاعفة الاستثمار في التعليم الرسمي! إذاً ما هي الأسباب الحقيقية وراء رفع التقديمات المدرسية 60 مليون دولار ورفع المساهمة في الصناديق 70 مليون دولار أخرى عن العام الماضي، بينما لا يمكن الاستثمار في التعليم الرسمي أو تغطية نفقات اليوم الخامس في المدارس الرسمية!  

إذا، الحكومات المتتالية تقدم المنح والتقديمات المدرسية للموظفين الذين بدورهم يدفعونها (بغالبيتها) للتعليم الخاص المملوك عامة من قبل مؤسسات دينية وأحزاب وإرساليات دينية وعلمانية وعدد من الأفراد المتصلين بسياسيين ونافذين محليين وبعض المستقلين. بمعنى آخر تنوع مالكي المدارس هو واجهة لإضفاء شرعية وحماية “ميثاقية” بينما أكثر من ثلثي الملتحقين بالتعليم الخاص في مدارس الطوائف والأحزاب. 

الخزينة شاءت أم أبت، بهذا النهج، تمول مصالح الأحزاب والطوائف بمئات الملايين سنويا ومن مصلحة الأحزاب والطوائف المقيمة في الحكومة أن تضاعف مساهمة الدولة في التقديمات والمنح المدرسية لضم مزيد من الملتحقين من حساب المدرسة الرسمية وبتمويل مدعوم من الخزينة أي جيوب كل المواطنين. المؤسف أن هذه المخصصات تدخل في خانة الحماية الاجتماعية بينما هي فعلياَ تخدم المصالح الخاصة للمؤسسات الدينية والأحزاب والنافذين وبعض الأفراد التابعين وهذا تزييف واضح لماهية هذا الإنفاق. باستخدام الموازنة لمصطلح الحماية الاجتماعية تشوه وتزوّر الحكومة مفهوم الحماية الاجتماعية والتقديمات المدرسية معاً. 

في الخلاصة 

تكشف موازنة 2027 عن مفارقة أساسية في السياسة التعليمية: ترتفع الموازنة الإجمالية لوزارة التربية، فيما تتراجع نسب التعليم الأساسي والثانوي الإلزامي مقارنة بما قبل الأزمة، مقابل زيادة حصة التعليم الجامعي والتعليم المهني والتقني. وهذا لا يطرح سؤالًا ماليًا فقط، بل سؤالًا حول التزام الدولة بالحق في التعليم. فالتعليم الأساسي الإلزامي ليس قطاعًا يمكن التعامل معه كغيره في المنافسة على الموارد، بل هو التزام أساسي تجاه جميع الأطفال، خصوصًا في ظل تقليص أيام التدريس، وتراكم الفاقد التعليمي، وارتفاع أعداد الأطفال خارج المدرسة.   

في المقابل، ترتفع مخصصات التعليم الجامعي والمهني والتقني من دون أن تتضح بما يكفي خطة إصلاحية تبرر هذا التحول في الأولويات وإعادة توزيع النسب أو تحدد نتائجه المتوقعة.  المشكلة ليست في تمويل هذين القطاعين، وكلاهما يحتاج إلى إصلاح واستثمار، بل في غياب تفسير واضح لسبب إعطائهما أولوية مالية أكبر بينما يبقى التعليم الإلزامي تحت ضغط مالي وتشغيلي مستمر.  

وهذا يطرح سؤالًا أكثر حساسية: هل تعكس هذه الأولويات تقييمًا مهنيًا وعلميًا لحاجات النظام التعليمي، أم تعكس أيضًا تفاوتًا في قدرة المؤسسات والقطاعات والقوى السياسية على حماية حصتها من الموارد العامة؟ لا تكفي الموازنة وحدها لإثبات تأثير المصالح السياسية في توزيع الموارد، لكن غياب معايير واضحة وشفافة لتفسير هذا التوزيع يجعل هذا السؤال مشروعًا. ومن هنا، فإن الاختبار الحقيقي للموازنة ليس فقط حجم ما تنفقه الدولة على التعليم، بل مدى عدالة هذا الإنفاق واتساقه مع الحق في تعليم جيد ومتساوٍ للجميع. 

لكن الإجابة ليست ببساطة نعم أو لا. فالمدرسة قد تفتح أبوابها، من دون أن تكون آمنة. وقد يكون المعلمون مستعدين للعودة، فيما الطلاب موزعون في مناطق مختلفة. وقد يتوافر التعليم الإلكتروني، بينما يكون المبنى مدمرًا أو الوصول إليه متعذرًا. وقد يكون المبنى صالحًا، لكن المدرسة تفتقر إلى المياه أو الكهرباء أو الكادر أو الموارد الأساسية. 

لذلك، لا ينبغي أن نقيس الجاهزية بموعد فتح المدرسة فقط، بل بقدرتها على توفير تعليم آمن ومستقر وذي جودة، والوصول إلى الطلاب، والاستمرار في العمل إذا تغيرت الظروف من جديد. وتزداد أهمية هذا السؤال مع حجم الضرر الذي لحق بالبنية التحتية التعليمية. فقد أظهر تقييم وطني في حزيران/يونيو 2026، بدعم فني من اليونيسف، تضرر 340 مدرسة، بينها 17 مدرسة دُمّرت بالكامل، مع خطر بقاء نحو 100 ألف طفل دون صفوف إذا لم تُستكمل أعمال الإصلاح بصورة عاجلة. 

تستند هذه المقالة إلى دراسة نوعية شملت خمس مؤسسات تعليمية في جنوب لبنان، اختيرت وفق عينة قصدية، وبعد الحصول على موافقة وزارة التربية والتعليم العالي لتسهيل الوصول إلى المدارس والتواصل مع إداراتها لأغراض البحث. وأُجريت مقابلات شبه موجهة مع قيادات المدارس. ولم يكن الهدف تصنيف المدارس إلى «جاهزة» و«غير جاهزة»، بل فهم سؤال أكثر تعقيدًا: ما الذي يجعل مدرسة ما قادرة على العودة أو الاستمرار، وما الذي يبقى خارج قدرتها مهما بذلت إدارتها من جهود؟ 

خمس مدارس… وخمس صور مختلفة للجاهزية للعودة 

ثانوية الخيام: عندما يصبح الحفاظ على المدرسة أهم من فتح المبنى 

في الخيام التي ترزح تحت الاحتلال والابادة العمرانية، دُمّر المبنى المؤقت بعد أن كان المبنى الأساسي قد دُمّر أيضًا. وبالتالي، فإن المشكلة الأولى ليست كيفية إعادة فتح المدرسة، بل كيف تستمر المدرسة في غياب المكان الذي كانت تعمل منه؟.

تمتلك المدرسة هنا موردًا مهمًا: خبرة سابقة في استخدام Microsoft Teams، ما يتيح لها الاستمرار في التعليم والتواصل مع الطلاب رغم تعذر العودة الحضورية. كما تبحث الإدارة في بدائل مادية، من بينها إمكان استخدام أرض خاصة لإنشاء مبنى مؤقت عندما تسمح الظروف.تكشف هذه الحالة أن استمرار المدرسة لا يرتبط بالمبنى وحده. فحين يتشتت الطلاب والمعلمون، يصبح الحفاظ على الاتصال بينهم واستمرار التعليم إحدى الطرق الأساسية للحفاظ على المجتمع المدرسي نفسه. 

الدرس من الخيام هو أن التعافي قد يبدأ قبل العودة إلى المبنى. ففي بعض الحالات، تكون الأولوية الأولى هي منع تفكك المدرسة كمؤسسة والحفاظ على علاقتها بطلابها إلى أن تصبح العودة المكانية ممكنة. 

مدرسة حولا: ماذا تعني العودة عندما لا يعود الطلاب إلى المكان نفسه؟ 

تواجه حولا أيضًا تعذر العودة إلى الموقع الأصلي التي تعاني أيضا من الاحتلال والابادة العمرانية، لكن التحدي هنا لا يتعلق بالمبنى فقط. فقد أدى النزوح إلى توزيع الطلاب في مناطق مختلفة من لبنان. استجابة لذلك، جرى التفكير في الجمع بين استخدام مدرسة مجاورة في بعض الأيام والتعليم الإلكتروني. لكن هذا الحل نفسه يكشف حدود ما تستطيع المدرسة فعله: فالطلاب الذين يحتاجون إلى التعليم عن بُعد بسبب تشتتهم الجغرافي هم أنفسهم الذين يصعب جمعهم في مكان واحد للتعليم الحضوري. وهنا تصبح الجاهزية سؤالًا مختلفًا: ليس فقط أين ستُعقد الدروس، بل كيف يمكن للمدرسة أن تظل مرتبطة بطلاب لم يعودوا يعيشون في المكان نفسه؟ والاستراتيجية المتاحة حاليًا هي الجمع بين الوسائل الممكنة: تعليم إلكتروني يحافظ على الوصول إلى الطلاب المشتتين، مع إمكان استخدام مساحة مدرسية بديلة عندما تسمح مواقع الطلاب وظروفهم بذلك. 

تكشف حولا أن استعادة المبنى لا تكفي إذا لم يستعد المجتمع المدرسي نفسه تماسكه. فالنزوح يغيّر جغرافية المدرسة، وقد تصبح استعادة العلاقة مع الطلاب شرطًا يسبق استعادة التعليم الحضوري الكامل.

ثانوية رمال رمال – الدوير: العودة ممكنة، لكن كيف نجعلها قابلة للاستمرار؟ 

تختلف حالة ثانوية رمال رمال–الدوير. فإمكانية الوصول إلى المدرسة أفضل نسبيًا اذا انها تقع خارج المناطق التي احتلتها اسرائيل، وهناك مجال لإصلاح المبنى والاستفادة من دعم البلدية والمجتمع المحلي. لذلك، لا يتمثل التحدي الأساسي هنا في العثور على مدرسة بديلة أو الوصول إلى الطلاب، بل في الاستعداد لعودة قد تحدث في بيئة لا تزال معرضة للتصعيد من جديد. وتظهر لدى المدرسة بعض مقومات هذا الاستعداد: خبرة سابقة في خطط الإخلاء، والتنسيق مع الصليب الأحمر، وإمكان الانتقال إلى التعليم الإلكتروني إذا تجدد التصعيد. كما تدرك الإدارة أن العودة لا يمكن أن تبدأ وكأن شيئًا لم يحدث، ولذلك برزت الحاجة إلى تخصيص الأسابيع الأولى للدعم النفسي والتربوي والتواصل مع الأسر. هذه الحالة توضح أن الجاهزية لا تعني فقط أن المدرسة تستطيع أن تفتح اليوم، بل أن لديها قدرة على الاستمرار إذا تغيرت الظروف غدًا. 

فالدرس هنا هو أن التعافي يجب أن يبني قدرة المدرسة على التعامل مع عدم الاستقرار، لا أن يعيد تشغيلها مؤقتًا إلى أن تقع الأزمة التالية.

ثانوية عنقون: عندما تعرف المدرسة ما تحتاجه ولا تملك وسائل توفيره 

في عنقون، تبدو العودة ممكنة من حيث المبدأ، لكن المدرسة تعرضت لأضرار نتيجة استخدامها مركزًا للنزوح، وهناك مشكلات تتعلق بالسلامة والصيانة. وتعرف الإدارة جانبًا من احتياجاتها، لكنها لا تستطيع تلبيتها بمفردها. فقد تلقت المدرسة وعودًا بالدعم لم تتحول كلها بعد إلى موارد فعلية، كما أن ترتيبات التعامل مع أي طارئ جديد لا تزال غير واضحة بالكامل. توضح هذه الحالة بصورة مباشرة حدود ما تستطيع الإدارة المدرسية إنجازه وحدها. فالمدير يستطيع تحديد الاحتياجات وتنظيم العمل والاستعداد، لكنه لا يستطيع إصلاح أضرار كبيرة أو تأمين الموارد والتمويل أو حسم القرارات التي تقع خارج سلطته.الدرس من عنقون هو أن الجاهزية ليست مسؤولية المدرسة وحدها. فإذا نُقلت المسؤولية إلى الإدارة من دون الموارد والقرارات والدعم اللازم، تصبح «اللامركزية» عمليًا نقلًا لعبء الأزمة إلى المدرسة بدل تمكينها من التعامل معها. 

مدرسة المساكن الشعبية–صور: يمكن فتح المدرسة، ولكن هل تستطيع تحمّل ما بعد العودة؟ 

تقدم مدرسة المساكن الشعبية في صور صورة مختلفة. الوصول إلى المدرسة ممكن نسبيًا، ولذلك قد تبدو للوهلة الأولى أكثر جاهزية من مدارس مثل الخيام أو حولا. لكن فتح الأبواب يكشف مجموعة أخرى من الضغوط: مشكلات في الكهرباء والمياه والصرف الصحي، ونقص في الوقود والمعدات والقرطاسية، إلى جانب وصول طلاب جدد بسبب النزوح. وقد سجلت المدرسة 56 طالبًا جديدًا وفق إفادة الإدارة.هنا لا تكمن المشكلة في العودة إلى المكان، بل في قدرة المدرسة على الاستمرار في أداء وظيفتها بعد العودة. فهي مطالبة بتعليم عدد أكبر من الطلاب في وقت تعاني فيه أصلًا نقصًا في الموارد والخدمات الأساسية. وتكشف هذه الحالة بوضوح لماذا لا ينبغي استخدام «إعادة الفتح» وحدها كمؤشر للجاهزية. فالمدرسة قد تكون مفتوحة، لكنها تعمل تحت ضغط يمكن أن يستنزف الإدارة والمعلمين والموارد ويضعف جودة التعليم. 

والدرس من صور هو أن التعافي لا يُقاس فقط بعودة الطلاب إلى الصفوف، بل بقدرة المدرسة على استيعابهم ودعمهم والاستمرار في تعليمهم دون استنزاف قدراتها.

ماذا نتعلم من هذه الحالات؟ 

أولًا: المدير يستطيع أن يقود المدرسة، لكنه لا يستطيع أن يعوّض الدولة 

ركزت وزارة التربية في الفترة الأخيرة على أهمية تعزيز اللامركزية الإدارية، وهي خطوة مهمة لأنها تمنح المدارس مساحة أكبر للاستجابة لاحتياجاتها الخاصة. لكن الحالات التي درسناها توضح حدود ما يمكن أن تقوم به الإدارة المدرسية. يستطيع المدير تنظيم العمل، والتواصل مع الأسر، وبناء شراكات محلية، وتطوير خطط للطوارئ، والانتقال إلى التعليم الإلكتروني أو الجمع بين التعليم الحضوري وعن بُعد. لكنه لا يستطيع بمفرده تغيير الوضع الأمني، أو إعادة بناء مدرسة مدمرة، أو إعادة الطلاب النازحين إلى مناطقهم، أو تأمين تمويل مستدام، أو حل مشكلات البنية التحتية الكبرى. ولهذا فإن إعطاء المدارس مزيدًا من المسؤولية من دون منحها الموارد والصلاحيات والمعلومات والدعم اللازم قد يؤدي إلى نتيجة عكسية. فقد تبدو المدرسة مستقلة وقادرة على التصرف، بينما تكون في الواقع مضطرة إلى حل مشكلات كان يفترض أن يتحمل النظام التعليمي والدولة جزءًا أساسيًا من مسؤوليتها. يمكن وصف ذلك بـ اللامركزية التي تفرضها الأزمة أي أن المدرسة تتحمل مزيدًا من المسؤوليات ليس لأن النظام منحها فعلًا سلطة وموارد أكبر، بل لأن الأزمة تركتها مضطرة إلى تدبير أمورها بنفسها. وهذا فرق أساسي. فاللامركزية الحقيقية لا تعني نقل العبء إلى المدرسة، بل إعطائها صلاحيات وموارد ومعلومات واضحة، ضمن نظام يوفر التنسيق والدعم والمساءلة.

ثانيًا: المدرسة الآمنة ليست فقط مدرسة لم يتضرر مبناها 

عادة ما نفكر في السلامة بعد الحرب من خلال سؤال واضح: هل المبنى صالح للاستخدام؟ لكن مقابلاتنا تظهر أن السلامة أوسع بكثير. فالمدرسة قد تكون سليمة إنشائيًا، بينما يعيش المعلمون والطلاب حالة من الخوف والإرهاق والفقد. وقد يعود المعلم إلى الصف جسديًا من دون أن يكون قادرًا نفسيًا على استعادة دوره بالكامل. وقد يجلس الطالب في مقعده، لكنه لا يكون مستعدًا للتعلم. في رمال رمال–الدوير، على سبيل المثال، توجد خطط للإخلاء والاستجابة للتصعيد، إلى جانب توجه لتخصيص الأسابيع الأولى للدعم النفسي والمراجعة والتمهيد للعودة إلى التعلم. وفي الخيام، برزت الحاجة إلى دعم المعلمين الذين عاشوا الفقد والنزوح والإرهاق. كما أظهرت حولا تفاوتًا في استعداد المعلمين والأهالي نفسيًا للعودة. ولهذا، لا ينبغي التعامل مع الدعم النفسي والاجتماعي بوصفه خدمة إضافية تأتي بعد بدء التدريس، بل باعتباره جزءًا من شروط العودة نفسها. 

ثالثًا: التكنولوجيا تساعد المدرسة على الاستمرار، لكنها لا تحل المشكلة وحدها 

أظهرت الحرب مجددًا أهمية التعليم عن بُعد عندما يتعذر الوصول إلى المدرسة. لكن امتلاك Microsoft Teams أو أي منصة أخرى لا يعني أن المدرسة أصبحت قادرة تلقائيًا على مواجهة الأزمة. فنجاح التعليم عن بُعد يتطلب خبرة سابقة لدى المعلمين، وأجهزة واتصالًا بالإنترنت، وقدرة الطلاب على المشاركة، ومتابعة من المدرسة، وقيادة قادرة على الانتقال بسرعة بين التعليم الحضوري والتعليم عن بُعد.  لذلك هناك فرق بين أن تستطيع المدرسة نقل الدروس إلى الإنترنت، وبين أن تكون لديها قدرة حقيقية ومستدامة على التكيف مع الأزمات. فالمنصة قد تحفظ استمرار الدرس، لكنها لا تعيد بناء المدرسة، ولا تعيد الطلاب النازحين، ولا تعالج آثار الحرب النفسية والاجتماعية، ولا تضمن جودة التعلم. 

رابعًا: لا يمكن تعويض ما خسره الطلاب قبل أن نعرف ما خسروه 

إحدى القضايا الأساسية في مرحلة العودة هي الفاقد التعليمي. وتكشف المقابلات أن المدارس أُبلغت بوجود اختبار تشخيصي في بداية العام الدراسي، لكن التفاصيل المتعلقة بالمواد المستهدفة والوقت وطريقة التطبيق لم تكن واضحة بالدرجة نفسها لجميع المدارس. وهذه قضية مهمة لأن الطلاب لا يعودون جميعًا بالمستوى نفسه. فبعضهم عاش فترات طويلة من الانقطاع، وبعضهم تنقل بين مدارس مختلفة، وبعضهم تابع التعليم الإلكتروني بصورة متقطعة، فيما انقطع آخرون بالكامل. لذلك لا ينبغي أن تبدأ عملية التعافي بمحاولة «اللحاق بالمنهج» مباشرة. الأولوية هي أولًا معرفة مستوى الطلاب، ثم تحديد الفجوات الأساسية، وبعدها وضع خطة تعليمية تستجيب لما يحتاج إليه الطلاب فعليًا.  

من فتح المدرسة الى الصمود والتعافي 

تكشف الحالات الخمس أن إعادة فتح المدرسة لا تعني بالضرورة أنها تعافت. فقد تستأنف الدراسة بينما يبقى المبنى متضررًا، أو الطلاب مشتتين، أو المعلمون مرهقين، أو الموارد غير كافية، أو فجوات التعلم من دون معالجة. لذلك، فالسؤال الأهم ليس فقط: متى تفتح المدرسة؟ بل: ما الذي تحتاجه المدرسة لكي تستعيد قدرتها على التعليم والاستمرار؟  ومن هنا، ينبغي النظر إلى العودة باعتبارها جزءًا من مسار للتعافي:

تكمن أهمية هذا التحول في أنه يمنع اختزال نجاح الاستجابة في عدد المدارس التي أعادت فتح أبوابها. فقياس التعافي بالفتح وحده قد يخفي هشاشة المدرسة: إدارة تستنزف قدراتها لتعويض نقص الموارد، ومعلمون يعودون رغم الإرهاق والفقد، وطلاب يحضرون من دون أن يكونوا مستعدين للتعلم، ومجتمعات مدرسية لا تزال مشتتة. أما التركيز على التعافي، فيحوّل الاهتمام من إعادة تشغيل المدرسة إلى استعادة قدرتها وقدرة من فيها على الاستمرار. وهذا يعني دعم المعلمين والطلاب، وإعادة بناء العلاقات والثقة، وتأمين الموارد والبنية التحتية، ومعالجة فجوات التعلم، وتعزيز قدرة المدرسة على التكيف من دون أن تتحمل وحدها أعباء الأزمة. 

وهنا يصبح التعافي أساسًا للصمود. فالصمود لا يعني أن تستمر المدرسة بأي ثمن، أو أن تعتمد بصورة دائمة على جهود الأفراد الاستثنائية، بل أن يمتلك الأشخاص والمؤسسات الموارد والدعم والقدرة التي تمكّنهم من الاستمرار والتكيف من دون استنزاف قدراتهم. المطلوب اليوم إنشاء فريق وطني للتعليم في الطوارئ والتعافي والصمود يضم وزارة التربية، والمدارس، ونقابات وروابط المعلمين، والجامعات، والبلديات، والمجتمع المدني، وممثلي الأهالي والطلاب. وتكون مهمته الانتقال من الاستجابة الآنية إلى التخطيط المشترك للتعافي: تحديد احتياجات المدارس، تنسيق الموارد، دعم المعلمين والطلاب، معالجة فجوات التعلم، ووضع خطط تضمن استمرارية التعليم وقدرة المدارس على الصمود أمام الأزمات المقبلة. 

لا يمكن تفسير الأزمة التعليمية في لبنان باعتبارها حصيلة صدماتٍ منفصلة، بل هي تجلٍّ لانكشاف ثغراتٍ مؤسساتية وبنيوية عميقة حدّت من قدرة القطاع التربوي على الصمود وتأمين العدالة التعليمية في وجه الأزمات المتراكمة. فالانهيار الاقتصادي الذي بدأ أواخر عام ٢٠١٩ لم يُنتج أزمة التعليم بحدّ ذاته، بقدر ما كشف حدود الإدارة التربوية، وتشتّت التخطيط، وضعف أدوات المساءلة داخل المؤسسات، ما قلّص قدرة القطاع على تقديم استجابات منتظمة ومستدامة خاصة للطلاب من ذوي الدخل المحدود والطلاب اللاجئين وذوي الإعاقة. 

ومنذ عام ٢٠٢٠، تراكمت الأزمات بوتيرة متسارعة: إغلاق المدارس خلال جائحة كورونا وفترات التعليم عن بُعد، الإضرابات المتكررة في القطاع الرسمي، ثم العدوان الإسرائيلي الأخير الذي أدّى إلى نزوح عشرات الآلاف وتعطّل مئات المدارس وتحويل عدد كبير منها إلى مراكز إيواء. ولم تأتِ هذه التطورات كمحطاتٍ منفصلة، بل تداخلت لتُنتج خسائر تعليمية متراكمة وفجوات آخذة في الاتساع، أثّرت على جودة التعلّم واستمراريته، وعلى قدرة الأسر والمعلّمين والطلاب على الصمود في بيئةٍ تتراجع فيها مقوّمات الاستقرار والدعم المؤسسي. 

في المقابل، اتسمت السياسات التربوية خلال هذه السنوات بطابعٍ علاجي متقطّع وغير مكتمل، أقرب إلى ردود فعلٍ مؤقتة منها إلى رؤية إصلاحية تعيد هيكلة القطاع. وقد طال هذا النهج ملفاتٍ أساسية، من تعليم اللاجئين ورواتب الأساتذة إلى برامج تعويض فاقد التعلّم، ولا سيّما في المدارس الرسمية التي ظلّت تدخّلاتها رهينة التمويل الخارجي الآني بدل أن تكون سياسات دولة مخطّطًا لها ومستمرّة. ويجسّد قرار وزارة التربية هذا العام تقليص أيام التدريس في المدارس الرسمية إلى أربعة أيام أسبوعيًا هذا المنطق بوضوح؛ فبينما يخفّف العبء المالي على المدى القصير، يُنذر بتوسيع فجوات التعلّم في وقتٍ يحتاج فيه النظام إلى مزيدٍ من الوقت التعليمي لتعويض الخسائر لا تقليصه. 

وهكذا، ومع بداية عام ٢٠٢٦، لا تبدو الأزمة التعليمية حدثًا طارئًا، بل مسارًا بنيويًا مستمرًا يعيد تشكيل ملامح التعليم في لبنان، ويطرح أسئلة ملحّة حول مستقبل العدالة التعليمية وتكافؤ الفرص بين الطلاب والقطاعات. 

ضمن هذا المسار الطويل، نفّذ مركز الدراسات اللبنانية سلسلة من الاستطلاعات عبر الإنترنت منذ عام ٢٠٢١، شملت الأهالي والطلاب والمعلّمين في مختلف المحافظات اللبنانية. وفي عام ٢٠٢٥، أُجريت ثلاث استطلاعات؛ استهدف الأول ٥١١ من طلاب الصف الثاني عشر بهدف تقييم جهوزيتهم لامتحانات عام ٢٠٢٤–٢٠٢٥ الرسمية بعد سنوات من الانقطاع وغياب الاستقرار التعليمي. أما الاستطلاع الثاني فشمل ١٠٨٩ من الأهالي لقياس الضغوط المالية التي تواجه الأسر، ومستوى الدخل وقدرتهم على تغطية الأقساط المتزايدة في المدارس الخاصة، إضافة إلى تتبّع النتائج التعليمية لأطفالهم ورصد حالات الانتقال بين القطاعين الرسمي والخاص وأسبابها. واستهدف الاستطلاع الثالث ٨٢٨ من المعلّمين في المدارس الرسمية والخاصة لتقييم ظروف العمل، ولا سيما الرواتب والفجوة بينها وبين تكاليف المعيشة، إلى جانب الضغوط المهنية والنفسية المصاحبة لها. 

Figure 1. توزع العينة بحسب المحافظة  

وقد طُرحت الأسئلة في هذه الاستطلاعات بطريقة تسمح بالمقارنة عبر السنوات لرصد التغيرات المتتابعة، بما يوفّر قاعدة أساسية لفهم كيف تُعيد الأزمات المتراكمة منذ عام ٢٠٢٠ صياغة البنية التعليمية في لبنان. 

الفاقد التعلّمي والانقطاع عن التعليم 

 شكّلت الأزمات المتلاحقة منذ عام ٢٠٢٠ نقطة تحوّل قاسية في مسار التعليم في لبنان، إذ أدّت إلى انقطاعات واسعة في التعليم الحضوري، كان أبرزها إغلاقات جائحة كورونا، والإضرابات الممتدّة في القطاع الرسمي، ثم تعطّل المدارس جرّاء العدوان الإسرائيلي وما تبعه من موجات نزوحٍ واسعة. وفي هذا الإطار، تبيّن تقديراتنا أنّ طلاب المدارس الرسمية خسروا بين العامين الأكاديميَّين ٢٠١٩ إلى ٢٠٢٠ و٢٠٢٤ إلى ٢٠٢٥ ما مجموعه ٤٤٥ يوماً من التعليم الحضوري المُنتظم، وهو ما يُقارب نصف الوقت التعليمي المُفترض وفق منهاج ١٩٩٧. 

وتبدو حدّة الوضع أكثر وضوحًا في القرى الحدودية الجنوبية، حيث ارتفعت مدَة الانقطاع عن التعليم الحضوري إلى نحو ٦٣٠ يومًا، بعدما تعذّر على عددٍ كبيرٍ من الطلاب الالتحاق بمدارسهم منذ تشرين الأول/أكتوبر ٢٠٢٣ بسبب النزوح ودمار البنية التحتية. وقد أسهم هذا الانقطاع الطويل والمتكرر في اتساع الفجوات التعليمية، ولا سيّما بين الفئات الأكثر هشاشة مثل اللاجئين والطلاب في المناطق التي تعرّضت بشكلٍ مباشرٍ للعدوان. 

وتعكس هذه الانقطاعات آثارًا عميقة على مسار التعلّم. ووفق تقديراتنا المستندة إلى محاكاة أجراها البنك الدولي، ارتفع معدل الفقر التعليمي بنحو ٣٠ نقطة مئوية بين طلاب المدارس الرسمية خلال هذه السنوات. ويُعرّف الفقر التعليمي بأنه نسبة الأطفال في سن العاشرة الذين هم خارج المدرسة أو غير القادرين على قراءة نص بسيط وفهمه. وفي المناطق الحدودية التي شهدت فترات أطول من الانقطاع، يُرجّح أن يكون الارتفاع قد بلغ ٤٠ نقطة مئوية، مما يعمّق التفاوتات التعليمية بين المناطق ويزيد من هشاشة الفئات الأكثر تضررًا. 

وتجدر الإشارةُ إلى أنّ فاقدَ التعلّم كان واضحاً حتى قبل العدوان، حيث تظهر نتائجُ دراسةٍ أجريناها قبل تصاعد العدوان على عيّنةٍ من ٢٧٢ طالباً في الصفّ العاشر ضمن خمس محافظات لبنانية، وجودَ فجواتٍ عميقةٍ في الكفايات الأساسية، إذ لم تتجاوز نسبُ النجاح ٣٪ في الرياضيات، و٨٪ في اللغة العربية، و١٣٪ في اللغة الإنجليزية. وتُظهر هذه النتائج حجم الخسائر التعليمية التي تراكمت خلال السنوات الأخيرة، وما ترتّب عليها من تراجع خطير في استعداد الطلاب لمواصلة تعلّمهم والانتقال السليم بين المراحل التعليمية. 

كما تنعكس نتائج هذه الدراسات في نتائج استطلاعنا الأخير، إذ يُظهر الاستطلاع الإلكتروني لعام ٢٠٢٥ الخاص بطلاب الصف الثاني عشر تراجعًا حادًا في مستويات الجهوزية للامتحانات الرسمية. فقد أفاد ١٠٪ فقط من طلاب المدارس الخاصة و٦٪ من طلاب المدارس الرسمية بأنهم جاهزون لخوض الامتحانات الرسمية، في انخفاض واضح مقارنة بنسب الأعوام السابقة. 

وعند التدقيق في العوامل التي تقف خلف هذا التراجع، يتبيّن بوضوح الدور الاساسي للحالة النفسية؛ إذ أشار ٧٦٪ من الطلاب إلى أنّ الضغوط النفسية كانت السبب الأبرز وراء ضعف جهوزيتهم. وتليها تأثيرات العدوان بنسبة ٤٥٪، ثم عدم استكمال المنهج بنسبة ٤١٪، وتراكم الفاقد التعليمي خلال السنوات الماضية بنسبة ٤٠٪.  

الأعباء الاقتصادية وتحديات الأسر  

إلى جانب الفاقد التعليمي والانقطاع المتكرر عن التعليم، واجهت الأسر اللبنانية خلال السنوات الأخيرة ضغوطًا مالية كبيرة جعلت تكلفة التعليم عبئًا يفوق قدرتها. فقد أظهر استطلاعُ الأهالي لعام ٢٠٢٥ أنّ متوسطَ الدخل السنوي للأسر بلغ نحو ١٢٫٢١٦ دولاراً، بينما سجّلت الكُلفةُ السنوية لتعليم الطفل الواحد في المدارس الخاصة، وتكاليف النقل معاً، حوالي ٤٫٤١٧ دولاراً، أي ما يوازي أكثر من ثُلث دخل الأسرة، في ظلّ استمرار ارتفاع هذه الكُلفة وسط غيابٍ للرقابة. ورغم التحسّن النسبي في دخل الأسر مقارنة بعامي ٢٠٢٣ و٢٠٢٤، فإنّ القسط السنوي لتعليم طفلٍ واحدٍ في المدارس الخاصة ما يزال يُشكّل نسبةً مرتفعةً من الدخل السنوي للأسرة، كما إن نسبة كبيرة من الاسر (نحو الثلثين) ما زالت تواجه صعوبة في دفع فواتير المنزل الأساسية. 

Figure 2. متوسط الدخل السنوي للأسرة ومتوسط الرسوم الدراسية السنوية وتكلفة النقل لطفل واحد في مدرسة خاصة 

وتتجلّى آثار هذا الضغط المالي بوضوح في أنماط النزوح بين القطاعات التعليمية. فقد أظهرت نتائج استطلاعنا الأخير أنّ الانتقال من المدارس الرسمية إلى المدارس الخاصة كان محدودًا جدًا، إذ أفاد ٣٪ فقط من عينة الأهالي الذين لديهم أطفال في المدارس الخاصة بأنهم نقلوا أطفالهم إلى مدرسة خاصة في العام الدراسي ٢٠٢٥–٢٠٢٦، وكان السبب الرئيسي هو تراجع جودة التعليم في المدارس الرسمية. في المقابل، كشف الاستطلاع أنّ نحو نصف عينة الأهالي الذين لديهم أطفال في المدارس الرسمية (٤٦٪) أفادوا بأنهم نقلوا أبناءهم من المدارس الخاصة إلى الرسمية خلال العام نفسه، وكان الدافع الأساسي وراء هذا الانتقال هو عدم القدرة على دفع الرسوم المدرسية الخاصة بحسب ٩٠٪ منهم. وتشير هذه الأنماط بوضوح إلى أنّ انتقال التلامذة بين القطاعات التعليمية تحكمه بالدرجة الأولى القدرة على تحمّل الكلفة، وليس جودة التعليم، وأن المخاوف المرتبطة بتراجع جودة التعليم الرسمي لم تكن كافية لوقف موجة الانتقال القسري من الخاص إلى الرسمي.

 كما تبيّن أنّ العدوان الإسرائيلي الأخير أثّر بشكل مباشر على قدرة الأسر على تأمين التعليم لأطفالها، إذ أفاد ٨٦٪ من الأهالي في المناطق المتضررة مباشرة من العدوان بأنهم اضطروا للنزوح من منازلهم. ورغم أنّ ٨٣٪ منهم عادوا لاحقًا، فإن آثار النزوح انعكست بوضوح على المسار التعليمي من بين الأطفال الذين لا يزالون نازحين؛ فقد عاد ٢٥٪ فقط من الأطفال النازحين إلى مدارسهم الأصلية، في حين لم يلتحق ٩٪ بالمدرسة هذا العام، وانتقل ١٦٪ إلى مدارس أخرى. وكان العامل المالي الأكثر حضورًا في تفسير الانتقال الى مدارس أخرى، إذ أشار ثلاثة أرباع الأهالي إلى أنّ ارتفاع الرسوم أو الضغوط الاقتصادية كانت الدافع الرئيسي لتغيير المدرسة، بينما ربط ٢١٪ الانتقال بتدمير منازلهم، و١٦٪ بمخاوف أمنية. 

 كما أظهرت النتائج أنّ ٢٧٪ من التلامذة في المناطق المتأثرة بالعدوان تعرّضوا لانقطاعات دراسية خلال العامين الماضيين، وغالبًا لفترات تراوحت بين شهر وثلاثة أشهر (٦٥٪)، وفي حالات أقل امتدّت الانقطاعات إلى فصل دراسي كامل (٤٪) أو عامين متتاليين (١٪). وخلال هذه الفترات، أفاد ١٨٪ فقط من الأهالي بأن أطفالهم تلقّوا تعليمًا منتظمًا عن بُعد، في حين تلقّى ٤١٪ دروسًا متقطّعة، ولم يتلقّ ٤١٪ أي نوع من الدعم التعليمي. ولم تقتصر آثار هذه الانقطاعات على الجوانب اللوجستية فحسب، بل شملت أيضًا أبعادًا نفسية واجتماعية واضحة؛ إذ أفاد الأهالي في مختلف العيّنة بأن العدوان خلّف تأثيرات نفسية ملحوظة على أطفالهم. فقد لاحظ ٤٨٪ منهم زيادة في مشاعر الخوف أو القلق لدى اطفالهم، وأشار ٣٢٪ إلى صعوبة في التركيز، بينما أبلغ ١٦٪ عن مشكلات في النوم. 

 وفي ظل هذه التحديات، لم يُبدِ سوى ٢٥٪ من الأهالي ثقة بقدرة أطفالهم على مواصلة تعليمهم، فيما ظلّت الغالبية (٧٥٪) غير متأكدة من مستقبل أبنائها الدراسي. كما أفاد ٩٪ من الأهالي المشاركين في الاستطلاع بأن لديهم طفلًا واحدًا على الأقل دون سن الثامنة عشرة قد تسرّب من المدرسة خلال العام الحالي. وبما يتوافق مع نتائج الموجات السابقة، يظهر أنّ معظم الأطفال المتسربين هم من الذكور، حيث أشار الأهالي إلى أنّ نحو ثلثي حالات التسرب تعود لذكور. 

 أوضاع المعلّمين وتدهور بيئة العمل 

 لا يكتمل فهم مسار الأزمة التعليمية دون تحليل أوضاع المعلّمين الذين يشكّلون الركن الأساسي في العملية التربوية. فقد أظهر استطلاع المعلّمين لعام ٢٠٢٥ أنّ متوسط الدخل الشهري للمعلّم في عام ٢٠٢٥ بلغ نحو ٧٠٠ دولار أميركي، وهو تحسّن نسبي مقارنة بما سُجّل في عام ٢٠٢٣ (نحو ١٥٩ دولارًا) ، إلا أنّه يبقى أقل بكثير من مستويات ما قبل الانهيار المالي حيث كان متوسّط الأجر يقارب ١٣٠٠ دولار .  

Figure 3. متوسط الرواتب الشهرية للأساتذة بحسب نوع التوظيف والقطاع 

يردُ هذا الواقع المالي بصورة أوضح عند مقارنته بكلفة المعيشة. فقد بلغ متوسط النفقات المنزلية الأساسية نحو ١٬١٧٤ دولارًا شهريًا، تشمل تكاليف الغذاء والنقل والكهرباء والإنترنت والمستلزمات الطبية. وبذلك، فإن النفقات الأساسية وحدها باتت تمثّل نحو ١٦٧٪ من متوسط الدخل الشهري للمعلّم، ما يعكس حجم الاختلال بين الأجور وكلفة المعيشة، ويظهر أنّ الدخل الحالي لا يغطي الحد الأدنى من الاحتياجات الأساسية، من دون احتساب كلفة السكن أو التعليم أو التدفئة. 

Figure 4. متوسط النفقات المنزلية الأساسية الشهرية للأساتذة 

وبعيداً عن الجانب المالي، تكشف نتائج الاستطلاع أنّ الضغوط التي تواجه المعلّمين تتخطّى الأعباء المعيشية لتطال الحالة النفسية والدافع المهني. على سبيل المثال، أفاد ٧٨٪ من الأساتذة بأن حافزهم للعمل قد تأثر بشكل سلبي بسبب الأزمات المتراكمة. وبالمثل، وصف ٧٢٪ من الأساتذة تأثير الأزمات على صحتهم النفسية بأنه سلبي، في انعكاس مباشر للأعباء الاقتصادية والاجتماعية الممتدة وحالة عدم الاستقرار المهني. أما فيما يخص الأداء المهني، أفاد ٢٠٪ من الأساتذة بأن أدائهم تأثّر بشكل سلبي. وفيما يتعلق بجودة التعليم، أشار المعلّمون إلى أن المدارس الرسمية كانت الأكثر تأثّرًا بالأزمات، حيث أفاد ٤٠٪ بأن التأثير كان سلبيًا مقارنةً بـ٢٥٪ فقط في المدارس الخاصة. 

فقد أعرب معلّم واحد فقط من بين كل ثلاثة معلمين عن رغبته في الاستمرار في العمل في قطاع التعليم، بينما أفاد ١٢٪ بأنهم لا يرغبون في البقاء فيه، وذكر ٥٦٪ أنهم يواصلون العمل في هذا القطاع لعدم توفر بدائل وظيفية أخرى. وتعكس هذه النتائج تهديدًا جديًا لاستدامة قطاع التعليم في لبنان، ولقدرة النظام التعليمي على الاحتفاظ بكوادره التعليمية في ظل هذا الواقع المتدهور.  

الأسباب البنيوية والمؤسساتية 

وقد أدى هذا النهج القائم على إدارة الأزمة بدل منعها او التحضير لها إلى اتساع الفجوة بين التعليم الخاص والرسمي، إذ لم تتمكّن المدارس الرسمية من بناء بيئة تعليمية قادرة على الحفاظ على استقرار الكادر التعليمي، أو استكمال المنهج، أو التعويض الحقيقي للفاقد التعليمي، ما جعل عناصر الجودة في التعليم الخاص تتفوّق تدريجيًا وتتجاوز الرسمي بدرجات. وبحلول عام ٢٠٢٥، لم يعد التعليم الخاص، ذو الكلفة المرتفعة، خيارًا متاحًا سوى للأسر القادرة ماليًا، ما جعله أقرب إلى آلية فرز اجتماعي تقيّد الجودة التعليمية بالقدرة الاقتصادية والطبقة الميسورة، بينما تحوّلت الأزمة في المدارس الرسمية إلى ضعف بنيوي مزمن يتراكم عامًا بعد عام نتيجة استمرار، وغياب التشريعات التي تضمن حقوق الأساتذة وتضع معايير للجودة والتقييم المؤسّسي.  

ختامًا، وعلى ضوء نتائج الدراسات التي اجريناها على مدى السنوات الست الماضية، بات من الضروري أن يُقدِم صانعو السياسات التعليمية في لبنان على قرارات حاسمة. فتنظيم الأقساط المدرسية الخاصة بما يتوافق مع دخل الأسرة، والحفاظ على مجانية التعليم الرسمي وضمان جودته، تُعدّ أولوياتٍ لا تحتمل التأجيل، كما يظلّ تحسين رواتب المعلّمين بما يعيد التوازن بين الأجر ومتطلبات الحياة شرطًا أساسياً لحماية استمرارية التعليم. ولا يقلّ أهمية عن ذلك اعتماد سياسات لتعويض الفاقد التعليمي عبر خطط تعافٍ تعليمية تقوم على تشخيص الفجوات وفق تقييمات معيارية ونوعية، وتوفير برامج لتعويض الفاقد التعليمي للفئات الأكثر تهميشًا. كذلك، يتعيّن توفير دعمٍ للعائلات المتضررة بالعدوان بما يكفل استمرار تعليم أطفالها. وفي غياب هذه الإجراءات، ستبقى الضغوط المالية والاجتماعية والنفسية تُضعِف حقّ الأطفال في تعليمٍ مستقر وعادل. 

المراجع  

Chahine, N., Hammoud, M., & Shuayb, M. (2024). The Impact of the Multiple Crises on Learning Loss Among Tenth-Grade Students in Lebanese Public Schools. Centre for Lebanese Studies. 

Common Ground Fund. (2023). Lebanon’s education crisis: A call for action. CG Fund. 

Hammoud, M. and Brun, C. (2025). Education and crises: The cost of delayed recovery in Lebanon. ERICC Working Paper. 

Hammoud, M. (2025a). Educational disruption and exam preparedness: The state of Lebanon’s Grade 12 students in 2025. Centre for Lebanese Studies.  

Hammoud, M. (2025b). Families on Edge: The Struggle to Keep Children in School in Lebanon. Centre for Lebanese Studies.  

Hammoud, M. (2025c). Teaching Through Crisis: How Lebanon’s Compounding Crises Are Reshaping the Teaching Profession. Centre for Lebanese Studies. 

*الآراء الواردة في هذا المقال لا تعبر بالضرورة عن رأي المجلة أو مركز الدراسات اللبنانية، بل تمثل رأي صاحبها فقط

 ثمن مضاعف للتعليم 

 هذه الصورة ليست استثناءً. إنها تلخّص حقيقة ما جرى في مناطق الحافّة الأماميّة خلال سنتين ونصف من الحرب المتواصلة: دولة غائبة أو متأخرة، ومجتمعات تُنقذ تعليم أبنائها بيدها. 

دفع المتعلّمون في المناطق التي طالتْها الحرب الإسرائيليّة على لبنان ثمنًا باهظًا، خصوصًا في محافظتي الجنوب والنبطيّة، ولكنّ الضرر الذي أصاب الطلّاب في قرى الحافّة الأماميّة كان مُضاعفًا، لأنّ التعليم الحضوريّ في مدارسهم انقطع تقريبًا مع بدء حرب الإسناد في 8 تشرين الأوّل 2023 فالتحقُوا بمدارسَ بديلة، بعد أن اضطرّت الأغلبيّة السّاحقة بينهم إلى مغادرة قراها، في تهجير متكرّر ومحاولة اقتلاع وحشيّة من خلال تدمير البيوت والمدارس وقرى بأكملها أحيانًا. لكنّ إرادة الجنوبيين وعزيمتهم المبهرة وقدرتهم على معاندة الحروب والاعتداءات المتكررة منذ أكثر من 75 عامًا، لا تزال تفرض العودة مرارًا وتكرارًا إلى أراضيهم، وإعادة توفير شروط الحياة من جديد، وعلى رأسها التعليم، برغم الإهمال والتهميش من جهة والوحشيّة من جهة أخرى.   

تستعرض هذه المقالة أحوال المدارس الرسمية وتوزّع المتعلّمين في المناطق التي طالتها الحرب، مع تركيز خاص على المدارس الواقعة فيما بات يُعرف بـ “الحافة الأمامية”. ويتناول التحليل ثلاث مراحل زمنيّة متمايزة: 

• ما بعد وقف إطلاق النار في 27 تشرين الثاني 2024، خلال سنة ونصف من الاعتداءات المتواصلة. 

• خلال الحرب الموسّعة عام 2026، التي امتدت 44 يومًا من 2 آذار حتى نحو 14 نيسان 2026. 

• بعد 14 نيسان 2026، حين تمركزت الاعتداءات في الجنوب تحديدًا وحتّى اليوم. 

 المرحلة الأولى: عودة إلى ركام (تشرين الثاني 2024 – آذار 2026) 

 وهي المرحلة التي شكّل فيها وقف إطلاق النار فرصةً لاستئناف التّعليم في مناطق لم تبرد جراحها بعد. 

وقد بلغ عدد الطلاب 5,209 طالبًا وطالبة في المدارس المقفلة أمنيًا وجميعها في محافظة النبطية. لم يعد غالبية هؤلاء الطلّاب إلى قراهم، بلّ استقرّوا في النبطيّة وصور وما حولهما. أمّا مباني مدارسهم فكثير منها دُمّر كليًا أو جزئيًا، من دون أن تتوفّر موارد إعادة الإعمار. إذ أجابت وزيرة التربية د. ريما كرامي عبر إحدى مستشاراتها بصراحة نادرة: “لا شيء خاصّ للجنوب حاليًا في هذا الإطار”. وفي ظلّ هذا الفراغ، حاول المجتمع المحلّيّ إيجاد بعض الحلول. وبحسب وزارة التربية، توزّعت المدارس المتضرّرة على ثلاثة مسارات. 

وقد توزّعت المدارس التي تضرّرت مبانيها كليًا أو جزئيًا ومجموعها 20 مدرسة وثانويّة رسميّة  في قرى الحافّة الأماميّة بعد سنة من وقف إطلاق النار إلى 3 فئات بحسب معلومات خاصّة حصلنا عليها من وزارة التربية: مدارس لم تفتح أبوابها، مدارس فتحت في مبنى بديل داخل البلدة، مدارس فتحت في مبنى بديل خارج البلدة.  

 المدارس التي تعذّر فيها مباشرة التدريس

توقف التعليم تمامًا في هذه المدارس حضوريًا ومن بعد، فطالب المديرون منذ بداية الحرب بما أسموه “الحفاظ على كيان المدارس” وقد لبّت وزارة التربية طلبهم بأن يبقى المدير والناظر وعامل المكننة ملحقين إداريًا بالمدرسة ولكن يداومون في مدارس قريبة من أماكن سكنهم الحالي. ويتولّى هؤلاء إعداد جداول بأماكن توزّع الطلّاب والأساتذة وتحضير البيانات الضروريّة عن المبنى تحضيرًا لعودة التعليم حين تتيح الظروف ذلك. ويداوم الطلّاب في مدارس قريبة من سكنهم أيضًا. وتنطبق هذه الحالة على مدارس قرى العديسة وكفركلا ومركبا (قضاء مرجعيون)، ومدرسة حوش السيّد علي (قضاء الهرمل)، أي 4 مدارس وثانويّات فقط. 

 المدارس التي توفّر فيها تعليم حضوريّ في مبنى بديل داخل البلدة نفسها 

اعتمدت المدارس/الثانويّات في بعض البلدات غرفًا جاهزة كما في حالة ميس الجبل، أو مباني لمؤسسات أخرى مثل مركز الرعاية الاجتماعيّة في حولا، ومبنى غير مستعمل لمدرسة خاصّة في الخيام وعيترون وفي مبنى بديل في بلدة قنافذ (قضاء الهرمل) التي أصيبت خلال الاشتباكات مع المجموعات المسلّحة على الحدود مع سوريا. وقد توزّعت هذه المدارس والثانويّات على النحو الآتي: 6 في قضاء مرجعيون، 1 في الهرمل، أي ما مجموعه 7 مدارس وثانويّات. 

 المدارس التي توفّر فيها تعليم حضوريّ في مبنى بديل خارج البلدة 

التحق طلّاب عيتا الشعب وراميا ويارون من قضاء بنت جبيل بمدارسهم نفسها التي بدأت التدريس في مبانٍ بديلة معظمها في مدينة صور وواحدة منها فقط في بلدة الطيري داخل القضاء نفسه، حيث تتجمّع معظم العائلات التي لم تتمكّن من العودة. كما صدر قرار إلحاق طلاب مدارس مروحين والضهيرة ويارين والبستان من قضاء صور بمبنى الجامعة اللبنانيّة- الألمانيّة في القضاء نفسه. لكنّ النازحين قسريًا الذين كانوا في مبنى الجامعة رفضوا إخلاءها، وقد حاولت البلديات إيجاد حلول مناسبة لهم وتقول إحدى النازحات قسريًا أنّ بعض البلديات عرضت مبالغ مالية على النازحين قسريًا ليجدوا لهم سكنًا بديلًا ويخلوا مبنى الجامعة لكنّهم رفضوا خوفًا من أن يطول نزوحهم فلا تكفيهم المبالغ المعروضة عليهم لتسديد بدلات الإيجار. وبلغ عدد هذه المدارس الثانويّات 4 في قضاء بنت جبيل، 4 في قضاء صور،  1 في الهرمل، أي ما مجموعه 9 مدارس وثانويّات رسميّة. 

 المدارس التي فتحت أبوابها في قرى الحافّة الأماميّة 

بينما تعمل المدارس الخاصّة والرسميّة في عدد من البلدات التي لم تعرف دمارًا كبيرًا في قضاء بنت جبيل مثل مدارس بنت جبيل وشقرا وتبنين وبيت ليف وبعض البلدات المسيحيّة مثل رميش وعين إبل بشكل طبيعي. وفي قضاء حاصبيا مدارس كفرشوبا وإبل السقي والهباريّة، وفي قضاء مرجعيون ثانويّات مرجعيون ومجدل سلم والطيبة وإحدى مدارس الخيام والقليعة وفي قضاء صور مدارس علما الشعب والناقورة. وتتوزّع على الشكل الآتي: 6 في قضاء مرجعيون، 16 في قضاء بنت جبيل، و6 في قضاء حاصبيا، و 2 في قضاء صور، وبلغ مجموعها 30 مدرسة وثانويّة.  

 الناقورة: حين تكون الإرادة هي المورد الوحيد 

 من أقوى ما وثّقته هذه الدراسة تجربة مدرسة الناقورة الرسمية التي عملت على إطلاق التعليم الحضوري في قرى الحافّة الأماميّة التي تقع على الحدود مباشرة وعرفت دمارًا واسعًا، ترميم مدرسة الناقورة الرسميّة، تقول ليال يوسف مديرة المدرسة:  

“عاد إلى بلدة الناقورة بعد وقف إطلاق النار في 27 تشرين الثاني تقريبا 60 عائلة وبدأوا ترميم بيوتهم، نحن فتحنا لأنّ ترميم مدرستنا لم تكن كلفته عاليّة جدّا، المدارس الباقية في البلدة والبلدات المحيطة لم يجدُوا مباني بديلة لينتقلُوا إليها حتّى الآن… بدأتُ التسجيل للعام الدراسيّ (2025/2026) خلال شهر أيلول 2025. 

قسم من المدرسة مدمّر وليس كلّها.. مجلس الجنوب رمّم وزوّدها بنظام إنتاج طاقة شمسيّة. لكنّ مجلس الجنوب حدّد موعدًا لبدء الترميم ثمّ تراجع، قالوا لي: “وقفونا من فوق”. ولكنّ المديرة أصرّت وتواصلت فأبلغوها بأنّ قرار الترميم صدر. أنجز الترميم خلال شهر ونصف. لا تزال بعض التفاصيل غير منجزة، وخصوصًا نقص المياه، تعتمد المدرسة على الصهاريج التي تؤمّنها البلديّة والدفاع المدني.  

جُرف الردم من الملعب بواسطة أشخاص تطوّعوا بصورة شخصيّة. ثمّ أكمل اليونيفيل الجرف. لا تزال المدرسة مفتوحة على الطريق بسبب تهدّم السور، لكنّنا في حيّ داخلي من البلدة لذلك لا يعدّ ذلك مشكلة.  

وزارة التربية قدّمت بعض الكتب. هناك نقص في التجهيزات.. اليوم الـ UNICEF قدّمت عددًا من اللابتوب.  

العائلات الـ 60 الذين عادوا إلى البلدة، وهم الأكثر فقرًا وهشاشة، البعض منهم رمّم غرفة وسكن فيها ببساطة. يحقّ لهؤلاء الأولاد أن يتعلّموا، لذلك سعينا بفتح المدرسة. 

لمّا رجعنا كانت الألواح في الصفوف مليانة رصاص، آلة التصوير photocopieuse فيها رصاص، اللوح التفاعلي كمان.. 

عدد طلّاب المدرسة قبل الحرب كان 200 تلميذًا/ة واليوم هم 56 تلميذًا/ة.  

عدد من تلاميذ المدرسة يأتون من القرى المحيطة، لأنّهم لم يعودوا إلى بلداتهم، هناك حافلة تنقلهم من العباسية والمنصوري ومعركة… 

اليوم لدينا مشاكل في تأمين الكهرباء بسبب بدء تغيّر الطقس.”  

 المرحلة الثانية: الحرب الموسّعة (آذار – نيسان 2026) 

حين اندلعت الحرب من جديد في 2 آذار 2026، أعلنت وزارة التربية التزامها “بالحفاظ على استمرارية التعلّم لكلّ المتعلّمين.” لكنّها أمام ضغط النزوح القسريّ لم تتمكّن من الحفاظ على التزامها. وقد نظّمت انطلاق التعليم سواء حضوريًا أو من بعد مباشرة بعد الأسبوع الثاني لبدء الحرب. لكنّها في المقابل لم تصدر أيّ قرارات تلزم المدارس الرسميّة في مناطق الحرب بالعودة إلى التعليم في تواريخ محدّدة وملزمة، بل بدأت بجمع البيانات عن أماكن توزّع الطلّاب والمعلّمين، ثمّ حثّت المديرين على بدء التعليم من بعد حيث أمكن. 

وبحلول 28 آذار، كان توزيع طلاب المدارس على النحو الآتي:  

توزيع الطلّاب في المدارس الرسميّة والخاصّة بحسب أنواع التعليم بعد تجدّد الحرب في 2 آذار  2026 

والمقصود بحضوري و hybrid أنّ المدرسة فتحت حضوريًا لكنّّها في الوقت نفسه تنقل الدروس على منصّة تعليميّة لبعض طلّابها الذين قد لا يتمكّنون من الحضور. وقد أجمع الأهل والطلاب الذين سألناهم عن التعليم الـ hybrid بأنه أضعف أنواع التعليم لأنّه يكون على المعلّمة التوفيق بين شكلي التعليم في الوقت نفسه، فبدل أن تعتمد على مورد رقميّ مثلًا تشرحه لجميع الطلاب، عليها أن تعتمد مورد/درس تقدّمه ورقيًا وعلى اللوح للطلّاب الحاضرين في الصفّ وتنقله عبر الألواح الذكيّة أو التصوير المباشر المركّز عليها صوتًا وصورة للطلاب الذين يتابعون التعليم من بعد.  

ويظهر الجدول الهوّة بين القطاعين الرسمي والخاص، إذ استطاعت المدارس الخاصّة في مناطق الحرب الحفاظ على استمراريّة التعليم لجميع طلابها، بينما بقي 17% من طلاب الرسمي من دون أيّ تعليم لفترة طويلة نسبيًا (حتّى 28 آذار وأحيانًا لفترات أطول). كما بيّنت فرقًا بنسبة 24% في التعليم الحضوري بين المدارس الرسميّة والخاصّة لصالح الخاص. ولا يبرّر ذلك القول إنّ الخاص يضغط لاستئناف التعليم لتحصيل الأقساط، ولا أنّ التعليم من بعد غير فعّال، فحتّى لو صحّ ذلك، فالنتيجة الماديّة الواقعة على الطلاب واحدة: طلاب الخاص عادوا إلى التعليم رغم الحرب، بينما طلّاب الرسمي في مناطق الحرب وهم الأكثر فقرًا وهشاشة لم يعودوا للتعليم، أو تأخّروا كثيرًا في العودة. 

وكان في مراكز النزوح وفق أرقام وزارة التربية 19,666 طالبًا يمثّلون 2% من مجمل طلّاب لبنان، لكنّهم يمثّلون 4.9% من طلّاب الرسمي و22% من طلّاب مناطق الحرب. في المقابل، بلغ عدد طلاب المدارس الخاصّة في مراكز النزوح 5,518 طالبًا فقط، أي ما يعادل 0.7٪ من مجموع طلاب القطاع الخاص. وتكشف هذه الأرقام بوضوح أنّ الحرب لم تُصب جميع الطلاب بالتساوي، بل أعادت إنتاج التفاوتات القائمة وعمّقتها، بحيث تحمّل طلاب التعليم الرسمي والفئات الأكثر هشاشة العبء الأكبر للنزوح والانقطاع عن التعليم، فيما عكس النظام التعليمي هذه اللامساواة بدقّة مؤلمة. 

 المرحلة الثالثة: بعد ما يسمى بوقف إطلاق النار الجزئي (أيار 10-6-2026 – اليوم)  

 بعد أيار 2026، تركّزت الاعتداءات في الجنوب تحديدًا. تُظهر بيانات وزارة التربية أنّ 60% من الطلّاب في لبنان يتعلّمون حضوريًا على المستوى الوطنيّ، بينما بلغت هذه النسبة 79% في التعليم الخاص. أي أنّ الفارق بين الرسمي والخاص في التعليم الحضوري على المستوى الوطني هو 19% لصالح الخاص.

لكنّ هذا المتوسّط يخفي واقعًا أشدّ قسوة إذ أنّ 95% من طلّاب محافظة النبطيّة في الرسمي والخاص يتعلّمون من بُعد، 64% من طلاب محافظة الجنوب في الرسمي والخاص يتعلّمون من بُعد و 93%  من طلاب بيروت يتعلّمون عن بُعد، لأنّ مدارسهم لا تزال تستضيف النازحين قسريًا. أي أنّ النسبة في الجنوب بقيت قريبة من النسبة الوطنيّة، لأنّ مدينة صيدا ومحيطها لم تعان من توسّع العدوان كما في الجنوب. بينما 5% فقط في محافظة النبطيّة تعلّموا حضوريًا. وهي نسبة فاضحة تُظهر عمق الفجوة التي حلّت بالتعليم في هذه المنطقة، خصوصًا بعد تجدّد العدوان في آذار 2026.

والـ 40% الذين يدرسون من بعد يتوزّعون 23% من مناطق الحرب، و 17% من مناطق آمنة تحوّلت مدارسهم إلى مراكز نزوح، ويفقد هؤلاء الـ 40% جميعًا، أي أكثر من ثلث المتعلّمين في لبنان، ما يقارب ثلث العام الدراسي، من آذار حتى نهايته. 

وتبيّن هذه الجداول التي أعدّتها وزارة التربية أنّ 9 طلاب فقط، من محافظة بعلبك الهرمل منقطعون عن التعليم بعد وقف إطلاق النار. 

الدعم النفسي الاجتماعي: غائب حيث الحاجة أشد 

 يقول الأهالي أنّ أولادهم عادوا لحياتهم الطبيعيّة لكنّ الآثار النفس/اجتماعيّة لا تزال تظهر وتؤثر في سلوكهم وتعليمهم، ولم تُقدّم لهم حتّى الآن أيّ مبادرات دعم. وتعد وزارة التربية “سيكون هناك تكثيف لزيارات الإرشاد والتوجيه” للمدارس التي التحقوا بها. لكنّ المشكلة أنّ عدد المرشدين في المنطقة محدود وقد نزح الكثيرون منهم، ولا يقصد المنطقة أي مرشد من خارجها بسبب المحاذير الأمنيّة. ولم يحصل المرشدون المكلّفون بهذه المهام على أيّ برامج خاصّة تتوجّه لهؤلاء الأطفال.  

وفي دراسة أجراها مركز الدراسات اللبنانيّة أعرب 48% من الأهل عن حاجة أولادهم للدعم النفسي. وتقول الدراسة” إنّ الدعـم النفسي والعاطفي للتلاميذ والتلميذات وأولياء الأمور والمعلّمين والمعلمات الذين يواجهون الصدمة بسبب النزوح والعدوان هـو على القـدر نفسـه مـن الأهميـة. شـدّد المعلمون والمعلمات على أنّ برامج الدعم النفسي يجـب أن يقودها مهنيـّون مؤهّلـون لمعالجـة مخاوف الأطفال والتحديات العاطفيّة” 

الفاقد التعليمي التراكمي منذ انفجار الأزمة الاقتصاديّة في تشرين أوّل 2019 حتّى اليوم  

تصرّح وزيرة التربية في مقابلة لها أنّ “كلّ طالب في لبنان يعاني من 40% فاقد تعليمي” لكن لم تجر أي دراسة تبيّن الفاقد في المحافظات التي عانت أكثر من غيرها من الحرب الإسرائيليّة على لبنان.  ولا تتوجّه خطط خاصّة بتعويض الفاقد التعليمي لمدارس الجنوب والنبطيّة أو قرى الحافّة الأماميّة، وتعتبر وزارة التربية أنّ خطّة التقييم التشخيصي والدعم الذي قُدِّم لمرحلة التعليم الأساسي، يطالان طلّاب هاتين المحافظتين، ما يساهم في ردم الهوّة ومعالجة الفاقد التعليمي.  

وقد أعلنت وزيرة التربية مؤخرًا أنّ اختبارًا تشخيصيًا جديدًا سيجري في بداية العام الدراسيّ القادم 2026/2027 لتقييم الفاقد التعليمي الذي قد يكون قد نتج عن انقطاع التعليم في حرب 2026 

خـلاصــة 

كشفت البيانات الواردة في هذه الدراسة عبر مراحلها الثلاث عن حقيقة واحدة متكرّرة: المناطق الحدوديّة في الجنوب والنبطيّة لم تدفع ثمن الحرب مرة واحدة، بل دفعته مرات في كلّ مرحلة، وفي كلّ انقطاع، وعلى كلّ صعيد. فطلّاب قرى الحافّة الأماميّة عاشوا انقطاعًا تعليميًا شبه كامل عند انطلاق الحرب في أكتوبر 2023، ثم تهجيرًا قسريًا، ثم عودة إلى ركام، ثم حربًا موسّعة من جديد، والفاقد التراكمي الناتج لا تقيسه أيّ دراسة خاصّة بهاتين المحافظتين حتّى اليوم. 

هذا الواقع يطرح أولويّة واضحة: لا يكفي أن تكون خطّة التقييم والدعم وطنيّة وموحّدة. ما يحتاجه الجنوب والنبطيّة هو سياسة استثنائيّة تنطلق من حجم ما خسره طلابها تحديدًا، دراسة دقيقة للفاقد التعليميّ التراكميّ، وبرامج دعم نفسيّ ميدانيّة بأيدي مختصين، وخطط تعويض مرحليّة لا تنتظر بداية العام الدراسيّ القادم. 

والمدخل العمليّ الأكثر جدوى هو ما أثبتته هذه المجتمعات بنفسها: حين توفّرت الموارد الأدنى كمبنى يُرمَّم وكرسي يُوضع وطاولة تُفتتح عادت المدارس وعاد الطلاب. المطلوب من الدولة ليس معجزات، بل أن تصل الموارد في الوقت المناسب، وألا تكتفي بالاحتفاء بالصمود المجتمعيّ وأن تبني عليه بدلًا من الاكتفاء بالإشادة به. 

لأنّ لبنان الواقع على خطّ زلازل أزمات متكررة على المدى المنظور ليس لديه إلا أن يتمسّك بإنقاذ ما يمكن إنقاذه، على كلّ صعيد، والتمسّك بتوفير واستمرار التعليم هو من أهمّ ما يجب على كلّ مجتمع أن يفكّر فيه، في مطلق الظروف.  

*الآراء الواردة في هذا المقال لا تعبر بالضرورة عن رأي المجلة أو مركز الدراسات اللبنانية، بل تمثل رأي صاحبها فقط

وفي خضم هذا المشهد، تبرز قضية التعليم بوصفها واحدة من أكثر القضايا إلحاحاً وخطورةً على مستقبل البلاد وحاضرها، ليس فقط لأن الحرب عطّلت حق مئات آلاف الأطفال والشباب في التعلّم، بل لأن طريقة التعامل مع التعليم خلال الأزمات تكشف طبيعة الخيارات السياسية والأخلاقية التي تحكم المجتمع والدولة. فالتحدي اليوم لا يكمن فقط في ضمان استمرارية التعليم أو حماية العام الدراسي من الانهيار (بغض النظر عن تعريفنا بمعايير العام الدراسي الناجح او المنهار)، بل في كيفية تحقيق ذلك من دون تحويل التعليم إلى أداة إضافية لإعادة إنتاج اللامساواة والانقسام.

تعريف موجز للعدالة في التعليم

العدالة في التعليم مفهوم متشعّب تتقاطع فيه مقاربات متعددة: فبينما تنصبّ المقاربة الليبرالية على تكافؤ الفرص – أي إزالة العوائق الرسمية أمام الوصول إلى التعليم – تذهب مقاربة الإنصاف أبعد من ذلك لتطالب بإعادة توزيع للموارد لصالح الأكثر حرماناً، تعويضاً عما أنقصه المنشأ الاجتماعي. وتُضيف مقاربة القدرات بُعداً آخر: لا يكفي توفير التعليم، بل يجب أن يُمكّن الفرد فعلاً من أن يعيش حياةً يختارها بحرية وكرامة. في المقابل، تكشف المقاربات النقدية من صامويل بولز وهربرت جينتس، المنظّرَين الاقتصاديَّين الأمريكيَّين، (Bowles & Gintis, 1976) إلى بيير بورديو، عالم الاجتماع الفرنسي (Bourdieu & Passeron, 1990) – أن المدرسة كثيراً ما تُعيد إنتاج التفاوت الاجتماعي تحت غطاء المنهاج الرسمي، إذ تُحوّل الامتياز الطبقي إلى جدارة فردية والحرمان إلى قصور شخصي. وما يجمع هذه المقاربات رغم تباينها هو إقرارها بأن التعليم لا يمكن أن يكون عادلاً في مجتمع غير عادل – وأن العدالة التعليمية الحقيقية تستلزم بالضرورة معالجة البنى الاجتماعية والاقتصادية التي تُغذّي اللامساواة خارج أسوار المدرسة.

تاريخ اللاعدالة في التعليم في لبنان

تاريخ اللاعدالة في التعليم في لبنان لا يبدأ بالانهيار الاقتصادي ولا بالحرب الأهلية أو الحرب الاسرائيلية، بل يمتد إلى اللحظة التأسيسية لتشكّل الكيان اللبناني ذاته.

اظهر أسامة مقدسي في كتابه “ثقافة الطائفية “ كيف وظّف الاستعمار الأوروبي التعليمَ أداةً لترسيخ وجوده من خلال توزيع الامتيازات التعليمية على أسس طائفية متعمَّدة. ففي غياب أي اهتمام عثماني بتعليم السكان، احتكرت الإرساليات توزيع المعرفة الحديثة طائفياً ووظفتها لتمكينه من السيطرة والاستعمار. هذا التفاوت المقصود في الفرص كان الآلية الأساسية لبناء هويات مُؤدلَجة تخدم الاستعمار. وهنا يلتقي مقدسي مع مهدي عامل في عمق الأطروحة: ما رصده مقدسي في القرن التاسع عشر هو اللحظة التأسيسية لما حلّله عامل قبل أكثر من خمسة عقود، حين كان يُدرّس الفلسفة في ثانوية صيدا الرسمية، أن النظام التعليمي في لبنان لم يُبنَ لتحقيق العدالة، بل لحماية امتيازات الفئات المهيمنة وإعادة إنتاج النظام الطائفي-الطبقي القائم .

من هذا المنطلق، لم يكن ضعف التعليم الرسمي إخفاقاً إدارياً، بل كان وظيفةً مقصودة: الدولة الطائفية لا مصلحة بنيوية لها في بناء منظومة تعليمية موحّدة ترفع الوعي الطبقي وتُزيل الفوارق بين المناطق والطوائف، لأن مثل هذه المنظومة تُهدّد القاعدة التي يقوم عليها نظامها وتتضمن حاجتين. الأولى: الحاجة إلى الزعيم الطائفي وسيطاً للوصول إلى الخدمات والحقوق من جهة. والحاجة الثانية هي وضمان حماية مصالح الطبقة الحاكمة والتي هي بذاتها الطبقة الثرية التي تتضمن زعماء الطوائف. وبحكم كون الكثير من المدارس الخاصة اما اشبه المجانية او غير المجانية اما مملوكة من الطوائف ، يوجب حماية القطاع الخاص الذي هو شريك الفئة الحاكمة.

وخلال نشوء دولة لبنان كان هناك محاولات ناجحة في الستينيات والسبعينات من القرن الماضي نحو تحقيق العدالة في التعليم لمختلف فئات اللبنانيين. تُظهر البيانات المتاحة أن التعليم الرسمي في لبنان عرف توسعاً استثنائياً في حقبة الاستقلال، إذ ارتفع عدد الطلاب في المدارس الرسمية من 276,704 إلى 732,681 بين عامَي 1959 و1971، أي بنسبة 165%، وبلغت ميزانية التعليم ذروتها عام 1977 بنسبة 22% من الناتج المحلي الإجمالي (Farha, 2012). غير أن هذا التوسع لم يُفضِ قط إلى هيمنة القطاع الرسمي على الالتحاق الفعلي، إذ حافظت المدارس الخاصة طوال تلك الحقبة على استيعاب غالبية الطلاب. وأعلى نسبة موثّقة بدقة للالتحاق بالمدارس الرسمية تعود إلى عام 2003–2004 بنسبة 37.9% وفق نشرات CRDP الإحصائية، فيما تُشير بيانات Education Above All إلى 41.3% في عام 1979–1980. ومنذ ذلك الحين، انحدرت النسبة انحداراً متواصلاً وصلت معه إلى 25.6% في 2023–2024 – أدنى مستوى مسجّل – باستثناء ارتفاع مؤقت إلى 36.5% في 2020–2021 حين اضطرت أسر كثيرة إلى نقل أبنائها من المدارس الخاصة إلى الرسمية تحت وطأة الانهيار الاقتصادي . CRDP, 2024).

هكذا تحوّل النظام التعليمي في لبنان إلى غطاء سياسي لبنية طبقية عميقة

وربما تكمن الخطورة الحقيقية ليس فقط في حجم نمو القطاع التربوي الخاص على حساب العام بل في أننا توقفنا عن الحديث كثيرا عن العدالة. فآخر دراسة حول أثر الخلفية الاجتماعية والاقتصادية على التعليم للمركز التربوي، أجريت في أوائل السبعينيات وأجراها خليل أبو رجيلي (1975) . وقد خلصت تلك الدراسة مبكراً إلى أن النظام التربوي اللبناني يمارس مساواة شكلية فقط، فيما يحوّل الامتياز الطبقي إلى “موهبة”، والحرمان الاجتماعي إلى “ضعف” أو “فشل فردي”. أي أن المدرسة، بدلاً من أن تعالج التفاوت، تعيد إنتاجه وتمنحه شرعية أخلاقية وهو بالضبط ما حذّر منه مهدي عامل حين رأى في المنظومة التعليمية جهازاً أيديولوجياً يُعيد إنتاج النظام الطبقي ويُضفي عليه هالة من الحتمية . وفي اتفاق الطائف) ١٩٨٩) كُرّس هذا الواقع، فلم تُذكر العدالة إلا مرتين لا علاقة لهما بالتربية والتعليم. ولكن عندما تناول الطائف موضوع التربية فقد كرس المعادلة التالية: “حماية التعليم الخاص … وإصلاح التعليم الرسمي”. ومنذ ذلك الحين، جرى التعامل مع المدرسة الرسمية بوصفها قطاعاً يجب إدارته، فيما يتوجب حماية التعليم الخاص. وهنا نتسأل ممن يجب حماية هذا القطاع ولماذا يجب حمايته وخاصة بحكم ان غالبية هذه المدارس تابعة للطوائف او جمعياتها او سياسيها؟

هكذا تحوّل النظام التعليمي في لبنان إلى غطاء سياسي لبنية طبقية عميقة: من استطاع الدفع التحق بالقطاع الخاص – بتفاوت مستوياته وأكلافه – وضمن حظوظاً أفضل في الحراك الاجتماعي، ومن عجز بقي في القطاع الرسمي الذي يعاني أكثر ما يعاني في المراحل الابتدائية؛ إذ تتراكم فيها نسب الرسوب والتسرب، ويخسر الأطفال في سنواتهم التأسيسية الأولى الفرص التي يحظى بها أقرانهم في الخاص ويصعب تعويضها لاحقاً. ومنذ البداية لا تتكافأ نقطة الانطلاق، فيتحوّل الفارق الاجتماعي بين الأسرتين إلى فارق تعليمي، ثم إلى فارق في المستقبل. كأن التعليم صُمِّم ليُرسّخ ما وُجد لا ليُغيّره.

لم يعد التعليم حقاً عاماً، بل استثماراً وجودياً باهظاً تخوضه العائلات وحيدةً حتى باتت تُنفق ما يقارب ثلث دخلها عليه. في حين تستمر الدولة نفسها في تمويل القطاع الخاص بشكل غير مباشر عبر منح التعليم للموظفين، وهي منح ترتفع قيمتها كلما ارتفعت الرتبة الوظيفية، بما يعزز إعادة إنتاج التراتبية الاجتماعية نفسها. وتنفق الدولة على تمويل القطاع الخاص عبر منح الموظفين ما يعادل حاليا ٧٠٪ مما تنفقه على القطاع التعليم الحكومي (نعمة ٢٠٢٣). وفي المقابل، يقف ما يقارب ٣٠٪ من الأطفال اليوم على حافة التسرب أو خارج المدرسة تماماً CAS & UNICEF (2025)، فيما يُترك الأطفال ذوو الإعاقة والطلاب اللاجئون خارج السياسات والنقاشات التربوية بصورة شبه كاملة، وكأنهم غير موجودين أصلاً في تصور الدولة للتعليم والمواطنة. وثم جاء العدوان الإسرائيلي وأضاف تحديات أخرى لمفهوم العدالة في التعليم

عدالة التعليم في ظل الحرب

وتزداد خطورة هذه الأسئلة في ظل الاستهداف الإسرائيلي المكثف لمناطق وشرائح اجتماعية محددة، وما يرافق ذلك من محاولات واضحة لتعميق الانقسام الداخلي وإضعاف أي شعور بالمصير المشترك. ففي مثل هذه اللحظات، لا يعود التعليم مجرد قطاع خدماتي أو ملف إداري، بل يصبح ساحة مركزية للصراع حول معنى العدالة، وشكل الدولة، وطبيعة المجتمع الذي نريد بناءه اثناء وبعد الحرب.

ومن هنا، تنطلق هذه المقالة من محاولة مساءلة مفهوم العدالة في التعليم خلال الحرب: كيف تبدو العدالة التعليمية في سياق الحرب؟ كيف يمكن صياغة سياسات تعليمية لا تعاقب الفئات الأكثر تضرراً، ولا تمنح الامتياز مجدداً لمن يملكون أصلاً قدرة أكبر على النجاة والازدهار؟

لفهم ما الذي يمكن أن تعنيه العدالة التعليمية فعلاً في ظل هذه الحرب، لا يكفي النقاش النظري أو السياسي وحده، بل علينا الإصغاء إلى التجارب الحية للطلاب والمعلمين والأهالي ومديري المدارس ممن يعيشون هذه الحرب يومياً

في ظل الحرب الإسرائيلية لم يعد الحديث عن العدالة التعليمية نقاشاً نظرياً أو مطلباً إصلاحياً مؤجلاً، بل أصبح سؤالاً يتعلق ببقاء المجتمع نفسه. إذ خلّف العدوان الإسرائيلي دماراً واسعاً في قطاع التعليم، مع نزوح نحو ١٫٢ مليون شخص، وإغلاق 1228 مدرسة رسمية (2780 مدرسة رسمية وخاصة)، وتحويل ٦٤٢ مؤسسة تعليمية من بينها ٥٥٠ مدرسة رسمية إلى مراكز إيواء للنازحين. كما طال التأثير المباشر نحو مليون تلميذ وتلميذة وأكثر من ٤٥ ألف معلم ومعلمة ونحو 250 ألف تلميذ في دوام بعد الظهر والمراكز التعليمية، فيما لم يبقَ من المدارس العاملة في ذروة العدوان سوى ٣١٠ مدارس رسمية في عموم البلاد بينما فتحت معظم المدارس الخاصة في المناطق الآمنة.

وبحلول ديسمبر ٢٠٢٤، كانت ٣٤٩ مدرسة قد تعرّضت لأضرار جزئية و٣٣ مدرسة دُمّرت كلياً، فيما عاش طلاب الجنوب والبقاع وبعلبك والضاحية الجنوبية انقطاعاً متكرراً عن التعليم وتهجيراً قسرياً وتعليماً هشّاً عبر تطبيقات التراسل. إلا أن الدراسة الميدانية التي أجراها مركز الدراسات اللبنانية في مارس ٢٠٢٦ تكشف أن هذه الحرب لم تُحدث قطيعة تعليمية مفاجئة، بل جاءت لتُعمّق انهياراً تراكمياً بدأ منذ الأزمة الاقتصادية عام ٢٠١٩، مروراً بجائحة كورونا وانفجار المرفأ والحروب المتتالية.

ولفهم ما الذي يمكن أن تعنيه العدالة التعليمية فعلاً في ظل هذه الحرب، لا يكفي النقاش النظري أو السياسي وحده، بل علينا الإصغاء إلى التجارب الحية للطلاب والمعلمين والأهالي ومديري المدارس ممن يعيشون هذه الحرب يومياً. وتكشف الدراسة الميدانية التي أجراها مركز الدراسات اللبنانية خلال الحرب، والتي شملت مقابلات ومجموعات نقاش مع ٨٨ مشاركاً من طلاب وأهالٍ ومعلمين ومديري مدارس، إضافة إلى استبيان شمل ٣٠٠ معلم في المدارس الرسمية، أن ما يعيشه قطاع التعليم اليوم ليس مجرد “تعثر مؤقت” يمكن تجاوزه بالعودة إلى الصفوف أو بإجراء الامتحانات الرسمية، بل أزمة عدالة عميقة تكشف من يملك فعلاً الحق في التعليم ومن يُدفع تدريجياً إلى خارجه.

وفي ذروة الحرب، اعتمدت وزارة التربية على التعليم عن بُعد والتعليم الهجين كحل للاستمرارية. لكن الدراسة تكشف أن هذا “الاستمرار” لم يكن متساوياً. فالتعليم عن بُعد أصبح فعلياً امتيازاً طبقياً يرتبط بامتلاك الكهرباء والإنترنت والأجهزة والمساحة الآمنة داخل المنزل. وقد أفاد ٨٣٪ من المعلمين أن ضعف الإنترنت أو انقطاعه كان من أبرز العوائق، فيما أشار ٤٦٪ إلى غياب الأجهزة الكافية لدى الطلاب. وأكثر من ٦٥٪ من المعلمين أكدوا أن أقل من نصف طلابهم كانوا يشاركون بانتظام في الحصص التعليمية.

أما داخل مراكز الإيواء، فقد بدت فكرة “التعليم الإلكتروني” شبه منفصلة عن الواقع اليومي للطلاب. فالعائلات كانت تتشارك هاتفاً واحداً، والأطفال يعيشون في غرف مكتظة تفتقر إلى الخصوصية والكهرباء والهدوء. بعض الطلاب كانوا يدرسون في الممرات أو ينتظرون عودة والدهم بالهاتف كي يتمكنوا من متابعة الدروس. وفي كثير من الحالات، لم تصل حزم الإنترنت التي أعلنت عنها الوزارة إلى الطلاب أساساً، أو وصلت إلى هواتف الأهالي بطريقة لا تسمح باستخدامها الفعلي للتعلم.

وتكشف الدراسة أيضاً أن الحرب لم تعمّق فقط الفوارق بين الأغنياء والفقراء، بل أعادت إنتاج اللامساواة بين المناطق والفئات الاجتماعية. ففي الجنوب والنبطية، اعتمدت أكثر من ٩٠٪ من المدارس على التعليم عن بُعد بسبب شدة الاستهداف، بينما استطاعت مناطق أخرى الحفاظ جزئياً على التعليم الحضوري أو الهجين. وهذا يعني أن الحرب لم تؤثر على جميع الطلاب بالقدر نفسه، بل أعادت توزيع فرص التعلم تبعاً للجغرافيا والأمان والقدرة الاقتصادية.

٥٪ فقط من المعلمين اعتبروا أن أنماط التعليم الحالية تراعي احتياجات الطلاب ذوي الإعاقة

إذا كانت الحرب قد عمّقت اللامساواة التعليمية في لبنان عموماً، فإن أثرها على اللاجئين السوريين والفلسطينيين كان أكثر قسوة وحدّة. فاللاجئون دخلوا هذه الحرب وهم أصلاً في موقع هش داخل النظام التعليمي اللبناني، بعد سنوات من التهميش والانقطاع المتكرر عن التعليم، وضعف التمويل، وتراجع فرص الالتحاق بالتعليم الرسمي، وازدياد الخطابات السياسية المعادية لهم. قبل الحرب الأخيرة، كان نحو ٤٠٪ من الأطفال السوريين خارج المدرسة أساساً، فيما كانت نسب التسرب ترتفع بصورة متواصلة نتيجة الأزمة الاقتصادية، وعمالة الأطفال، وصعوبة التنقل، وتراجع التمويل الدولي لبرامج التعليم. ومع الحرب، تفاقمت هذه الهشاشة بشكل غير مسبوق. فالعديد من مدارس الدوام الثاني أغلقت أو تحولت إلى مراكز إيواء، بينما وجد آلاف اللاجئين أنفسهم نازحين مرة جديدة داخل لبنان، أو غير قادرين على الوصول إلى التعليم بسبب النزوح والفقر وفقدان الإنترنت والأجهزة.

أما الأطفال ذوو الإعاقة وصعوبات التعلم، فقد كانوا من أكثر الفئات تهميشاً وإقصاءً. فالدراسة تشير إلى أن ٥٪ فقط من المعلمين اعتبروا أن أنماط التعليم الحالية تراعي احتياجات الطلاب ذوي الإعاقة، بينما أقرّ معظم المشاركين بغياب شبه كامل لأي خدمات متخصصة أو دعم نفسي أو ترتيبات دامجة داخل المدارس أو مراكز الإيواء. كما أن معظم مراكز الإيواء نفسها كانت غير مجهزة لاستقبال الأشخاص ذوي الإعاقة، ما جعل كثيرين منهم معزولين بالكامل عن التعليم والخدمات.

لكن ربما تكمن أخطر نتائج الدراسة في كشفها أن الأزمة لم تعد أزمة وصول إلى التعليم فقط، بل أزمة معنى التعليم نفسه. فالكثير من الطلاب والمعلمين والأهالي باتوا يتساءلون عن جدوى مناهج وامتحانات تُفرض بالطريقة نفسها على طلاب يعيشون ظروفاً متناقضة جذرياً. وقد رأى معظم المشاركين أن الإصرار على إنهاء المناهج والامتحانات الرسمية يعكس “سياسة تطبيع مع الحرب”، تتعامل مع الطلاب وكأنهم يعيشون ظروفاً متساوية، فيما بعضهم يتعلم من منازل مستقرة وآخرون يحاولون الدراسة من داخل مراكز الإيواء أو تحت القصف والخوف والتهجير.

كما تكشف الدراسة عن الانهاك الهائل الذي يعيشه المعلمون أنفسهم. فقد أفاد ٧٩٪ من المعلمين أنهم لا يتلقون دعماً كافياً، بينما قال ٥٥٪ إنهم يعانون نفسياً خلال التدريس، ولم يحصل سوى ١٪ تقريباً على أي دعم نفسي. كما أن ٨١٪ من المعلمين أكدوا حاجتهم إلى دعم مالي مباشر للاستمرار في التعليم. وفي كثير من الحالات، كان المعلمون أنفسهم نازحين أو يعيشون ظروفاً غير مستقرة، فيما يُطلب منهم الاستمرار في التدريس وإدارة الأزمات النفسية والاجتماعية للطلاب في آن واحد.

وإزاء الحديث الملتهب حول قرار وزارة التربية الاستمرار بالامتحانات الرسمية, تُظهر دراسة أخرى لمركز الدراسات اللبنانية أن نسب جهوزية الطلاب للخضوع للامتحانات الرسمية شهدت تراجعاً حاداً ومتواصلاً منذ عام ٢٠٢٣، بما يعكس الأثر التراكمي للأزمات والحروب على العملية التعليمية. ففي عام ٢٠٢٣، بلغت نسبة الطلاب الذين اعتبروا أنفسهم جاهزين للامتحانات الرسمية ٤٨٪ في القطاع الخاص مقابل ٢١٪ في القطاع الرسمي. ثم انخفضت هذه النسب في عام ٢٠٢٤ إلى ٢٧٪ في القطاع الخاص و١٧٪ في القطاع الرسمي، قبل أن تتراجع بصورة غير مسبوقة في عام ٢٠٢٦ لتصل إلى أدنى مستوياتها، حيث لم تتجاوز ٨٪ في القطاع الخاص و٧٪ في القطاع الرسمي. وتكشف هذه الأرقام ليس فقط حجم الانهيار التعليمي، بل أيضاً كيف أن الفوارق التقليدية بين القطاعين بدأت تضيق بفعل الانهيار الشامل والحرب، وإن بقيت آثارها أكثر قسوة على طلاب التعليم الرسمي والفئات الأكثر هشاشة. والسنوات الماضية أظهرت أن الامتحانات الرسمية فقدت جزءاً كبيراً من معناها التربوي بفعل طريقة إدارتها واستخدامها السياسي والإداري. وإذا كان بعض طلاب المدارس الخاصة يحتاجون نتائج الامتحانات للالتحاق بجامعات في الخارج، فإن ذلك لا يمكن أن يصبح المعيار الوحيد الذي تُبنى عليه السياسات التعليمية في بلد يعيش حرباً وانهياراً بهذا الحجم.

معنى العدالة في الحروب

وإزاء استمرار الحرب الإسرائيلية على لبنان، يصبح تعريف معنى وماهية عدالة التعليم في الحروب أكثر إلحاحاً وتعقيداً. فالعدالة في زمن الحرب لا يمكن أن تعني معاملة جميع الطلاب بالطريقة نفسها رغم اختلاف ظروفهم جذرياً، ولا يمكن اختزالها بمجرد “استمرارية التعليم” واجراء امتحانات رسمية بأي ثمن. إن أي حديث جدي عن العدالة التعليمية في زمن الحرب يجب أن يبدأ بالاعتراف بحقيقة أساسية: الحروب لا تنتج معاناة متساوية، بل تُعمّق اللامساواة القائمة وتوزّع الألم والخسارة بصورة غير متكافئة. ومن هنا، لا يمكن اختزال دور الدولة ووزارة التربية بمجرد إبقاء المدارس مفتوحة شكلياً أو إجراء الامتحانات الرسمية بوصفهما الدليل الوحيد على “استمرارية التعليم” أو “الصمود”. فهذه المقاربة تختزل التربية في بعدها الإداري والتقني، وتتجاهل وظيفتها الأخلاقية والاجتماعية الأعمق في لحظات الانقسام والألم الجماعي.

أظهرت الحرب عشرات المبادرات المحلية والفردية والمؤسساتية التي حاولت حماية التعليم بوصفه مساحة للعلاقات الإنسانية لا مجرد عملية تلقين

المسؤولية الأولى للتربية خلال الحرب هي ألّا تتحوّل الحرب إلى آلية دائمة تُقصي الأكثر هشاشة من التعليم ومن المستقبل معاً، وألّا تترسّخ لديهم قناعة أعمق وأشد خطراً: أن الدولة والمدرسة لم تكونا يوماً لهم ولم تهتم بآلامهم ولن تجعلهم الأولوية في أي سياسات. وان لم يكونا الأكثر عددا بين الطلبة فهم الأكثر ظلما ولذلك وجعهم له الاولوية. أما المسؤولية الثانية، فهي تعزيز التضامن الاجتماعي بين مختلف فئات المجتمع، وخصوصاً مع الفئات التي تدفع الأثمان الأكبر من القتل والتهجير والفقدان والانقطاع عن الحياة الطبيعية. ففي زمن الحرب، لا يُقاس نجاح التربية بعدد الامتحانات التي أُجريت أو المناهج التي أُنجزت، بل بقدرتها على حماية النسيج الاجتماعي، وتعزيز الشعور الجماعي بأن المجتمع لا يترك أبناءه الأكثر ضعفاً يواجهون مصيرهم وحدهم.

ولهذا، فإن جعل التضامن القيمة المركزية التي تحكم السياسات التربوية قد يكون من أهم ما تستطيع وزارة التربية القيام به اليوم. فالتعليم، قبل أن تحوّله الرأسمالية والدولة الحديثة إلى أداة للفرز الوظيفي والمنافسة الفردية، كان يحمل معنى اجتماعياً وأخلاقياً أعمق: أن يتعلم الناس كيف يلتقط بعضهم بعضاً في لحظات السقوط والأزمات ويزدهرون سوية.

وربما تكمن إحدى النقاط المضيئة وسط هذا الانهيار في وجود أرضية غنية داخل المجتمع اللبناني نفسه لممارسات التضامن والرعاية المتبادلة. فقد أظهرت الحرب عشرات المبادرات المحلية والفردية والمؤسساتية التي حاولت حماية التعليم بوصفه مساحة للعلاقات الإنسانية لا مجرد عملية تلقين. ففي دراسة مركز الدراسات اللبنانية، برزت تجارب لمدراء بادروا منذ الأيام الأولى للحرب إلى إنشاء شبكات تواصل ودعم عبر تطبيقات الواتساب لمتابعة جميع طلابهم، ليس فقط تعليمياً، بل نفسياً واجتماعياً أيضاً. كما ظهرت مبادرات لمدارس استقبلت الطلاب النازحين ودمجتهم مع الطلاب غير النازحين، ولمعلمين حوّلوا الصفوف الافتراضية إلى مساحات للدعم والتنفس والحوار، لا مجرد أماكن لإنهاء الدروس.

وفي هذا المعنى، تصبح قيمة “المسار” أهم من “النتيجة”، وتصبح طريقة إدارة العام الدراسي أكثر أهمية من الشهادة نفسها.

Central Administration of Statistics (CAS) and United Nations Children’s Fund (UNICEF). (2025). Sub-National Lebanon Multiple Indicator Cluster Survey 2023, Statistical Snapshots. Beirut, Lebanon: CAS and UNICEF.

ابو رجيلي، خ. (١٩٧٤. أثر الخلفية الاجتماعية والاقتصادية على التحصيل الدراسي في لبنان. المركز التربوي للبحوث والإنماء.

عامل, مز ٢٠١٧. في قضايا التربية والسياسة التعليمية

مركز الدراسات اللبنانية [CLS]. (2024). Education under fire: The impact of the Israeli aggression on education in Lebanon.

المركز التربوي للبحوث والإنماء [CRDP]. (2024). النشرة الإحصائية 2023–2024.

وثيقة الوفاق الوطني [اتفاق الطائف]. (1989). الجمهورية اللبنانية.

Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1990). Reproduction in education, society and culture (R. Nice, Trans.; 2nd ed.). Sage. (Original work published 1970)

Bowles, S., & Gintis, H. (1976). Schooling in capitalist America: Educational reform and the contradictions of economic life. Basic Books.

Chahine, S., Hammoud, M., & Shuayb, M. (2024). Learning loss in Lebanese public schools: Evidence from Grade 10 students. Centre for Lebanese Studies.

Farha, M. (2012). The historical legacy and political implications of state and sectarian schools in Lebanon. Academia.

Lebanon Response Plan. (2026). Education sector dashboard [Power BI data visualisation].

Makdisi, U. (2000). The culture of sectarianism: Community, history, and violence in nineteenth-century Ottoman Lebanon. University of California Press.

Nehme, N. (2023). The Cost of Education in Lebanon: Treasury and Society Expenditure. Arabic version. Centre for Lebanese Studies

Nussbaum, M. C. (2011). Creating capabilities: The human development approach. Harvard University Press.

Save the Children Lebanon. (2025). Protection and education needs assessment.

Sen, A. (1999). Development as freedom. Oxford University Press.

*الآراء الواردة في هذا المقال لا تعبر بالضرورة عن رأي المجلة أو مركز الدراسات اللبنانية، بل تمثل رأي صاحبها فقط