لا يمكن تفسير الأزمة التعليمية في لبنان باعتبارها حصيلة صدماتٍ منفصلة، بل هي تجلٍّ لانكشاف ثغراتٍ مؤسساتية وبنيوية عميقة حدّت من قدرة القطاع التربوي على الصمود وتأمين العدالة التعليمية في وجه الأزمات المتراكمة. فالانهيار الاقتصادي الذي بدأ أواخر عام ٢٠١٩ لم يُنتج أزمة التعليم بحدّ ذاته، بقدر ما كشف حدود الإدارة التربوية، وتشتّت التخطيط، وضعف أدوات المساءلة داخل المؤسسات، ما قلّص قدرة القطاع على تقديم استجابات منتظمة ومستدامة خاصة للطلاب من ذوي الدخل المحدود والطلاب اللاجئين وذوي الإعاقة. 

ومنذ عام ٢٠٢٠، تراكمت الأزمات بوتيرة متسارعة: إغلاق المدارس خلال جائحة كورونا وفترات التعليم عن بُعد، الإضرابات المتكررة في القطاع الرسمي، ثم العدوان الإسرائيلي الأخير الذي أدّى إلى نزوح عشرات الآلاف وتعطّل مئات المدارس وتحويل عدد كبير منها إلى مراكز إيواء. ولم تأتِ هذه التطورات كمحطاتٍ منفصلة، بل تداخلت لتُنتج خسائر تعليمية متراكمة وفجوات آخذة في الاتساع، أثّرت على جودة التعلّم واستمراريته، وعلى قدرة الأسر والمعلّمين والطلاب على الصمود في بيئةٍ تتراجع فيها مقوّمات الاستقرار والدعم المؤسسي. 

في المقابل، اتسمت السياسات التربوية خلال هذه السنوات بطابعٍ علاجي متقطّع وغير مكتمل، أقرب إلى ردود فعلٍ مؤقتة منها إلى رؤية إصلاحية تعيد هيكلة القطاع. وقد طال هذا النهج ملفاتٍ أساسية، من تعليم اللاجئين ورواتب الأساتذة إلى برامج تعويض فاقد التعلّم، ولا سيّما في المدارس الرسمية التي ظلّت تدخّلاتها رهينة التمويل الخارجي الآني بدل أن تكون سياسات دولة مخطّطًا لها ومستمرّة. ويجسّد قرار وزارة التربية هذا العام تقليص أيام التدريس في المدارس الرسمية إلى أربعة أيام أسبوعيًا هذا المنطق بوضوح؛ فبينما يخفّف العبء المالي على المدى القصير، يُنذر بتوسيع فجوات التعلّم في وقتٍ يحتاج فيه النظام إلى مزيدٍ من الوقت التعليمي لتعويض الخسائر لا تقليصه. 

وهكذا، ومع بداية عام ٢٠٢٦، لا تبدو الأزمة التعليمية حدثًا طارئًا، بل مسارًا بنيويًا مستمرًا يعيد تشكيل ملامح التعليم في لبنان، ويطرح أسئلة ملحّة حول مستقبل العدالة التعليمية وتكافؤ الفرص بين الطلاب والقطاعات. 

ضمن هذا المسار الطويل، نفّذ مركز الدراسات اللبنانية سلسلة من الاستطلاعات عبر الإنترنت منذ عام ٢٠٢١، شملت الأهالي والطلاب والمعلّمين في مختلف المحافظات اللبنانية. وفي عام ٢٠٢٥، أُجريت ثلاث استطلاعات؛ استهدف الأول ٥١١ من طلاب الصف الثاني عشر بهدف تقييم جهوزيتهم لامتحانات عام ٢٠٢٤–٢٠٢٥ الرسمية بعد سنوات من الانقطاع وغياب الاستقرار التعليمي. أما الاستطلاع الثاني فشمل ١٠٨٩ من الأهالي لقياس الضغوط المالية التي تواجه الأسر، ومستوى الدخل وقدرتهم على تغطية الأقساط المتزايدة في المدارس الخاصة، إضافة إلى تتبّع النتائج التعليمية لأطفالهم ورصد حالات الانتقال بين القطاعين الرسمي والخاص وأسبابها. واستهدف الاستطلاع الثالث ٨٢٨ من المعلّمين في المدارس الرسمية والخاصة لتقييم ظروف العمل، ولا سيما الرواتب والفجوة بينها وبين تكاليف المعيشة، إلى جانب الضغوط المهنية والنفسية المصاحبة لها. 

Figure 1. توزع العينة بحسب المحافظة  

وقد طُرحت الأسئلة في هذه الاستطلاعات بطريقة تسمح بالمقارنة عبر السنوات لرصد التغيرات المتتابعة، بما يوفّر قاعدة أساسية لفهم كيف تُعيد الأزمات المتراكمة منذ عام ٢٠٢٠ صياغة البنية التعليمية في لبنان. 

الفاقد التعلّمي والانقطاع عن التعليم 

 شكّلت الأزمات المتلاحقة منذ عام ٢٠٢٠ نقطة تحوّل قاسية في مسار التعليم في لبنان، إذ أدّت إلى انقطاعات واسعة في التعليم الحضوري، كان أبرزها إغلاقات جائحة كورونا، والإضرابات الممتدّة في القطاع الرسمي، ثم تعطّل المدارس جرّاء العدوان الإسرائيلي وما تبعه من موجات نزوحٍ واسعة. وفي هذا الإطار، تبيّن تقديراتنا أنّ طلاب المدارس الرسمية خسروا بين العامين الأكاديميَّين ٢٠١٩ إلى ٢٠٢٠ و٢٠٢٤ إلى ٢٠٢٥ ما مجموعه ٤٤٥ يوماً من التعليم الحضوري المُنتظم، وهو ما يُقارب نصف الوقت التعليمي المُفترض وفق منهاج ١٩٩٧. 

وتبدو حدّة الوضع أكثر وضوحًا في القرى الحدودية الجنوبية، حيث ارتفعت مدَة الانقطاع عن التعليم الحضوري إلى نحو ٦٣٠ يومًا، بعدما تعذّر على عددٍ كبيرٍ من الطلاب الالتحاق بمدارسهم منذ تشرين الأول/أكتوبر ٢٠٢٣ بسبب النزوح ودمار البنية التحتية. وقد أسهم هذا الانقطاع الطويل والمتكرر في اتساع الفجوات التعليمية، ولا سيّما بين الفئات الأكثر هشاشة مثل اللاجئين والطلاب في المناطق التي تعرّضت بشكلٍ مباشرٍ للعدوان. 

وتعكس هذه الانقطاعات آثارًا عميقة على مسار التعلّم. ووفق تقديراتنا المستندة إلى محاكاة أجراها البنك الدولي، ارتفع معدل الفقر التعليمي بنحو ٣٠ نقطة مئوية بين طلاب المدارس الرسمية خلال هذه السنوات. ويُعرّف الفقر التعليمي بأنه نسبة الأطفال في سن العاشرة الذين هم خارج المدرسة أو غير القادرين على قراءة نص بسيط وفهمه. وفي المناطق الحدودية التي شهدت فترات أطول من الانقطاع، يُرجّح أن يكون الارتفاع قد بلغ ٤٠ نقطة مئوية، مما يعمّق التفاوتات التعليمية بين المناطق ويزيد من هشاشة الفئات الأكثر تضررًا. 

وتجدر الإشارةُ إلى أنّ فاقدَ التعلّم كان واضحاً حتى قبل العدوان، حيث تظهر نتائجُ دراسةٍ أجريناها قبل تصاعد العدوان على عيّنةٍ من ٢٧٢ طالباً في الصفّ العاشر ضمن خمس محافظات لبنانية، وجودَ فجواتٍ عميقةٍ في الكفايات الأساسية، إذ لم تتجاوز نسبُ النجاح ٣٪ في الرياضيات، و٨٪ في اللغة العربية، و١٣٪ في اللغة الإنجليزية. وتُظهر هذه النتائج حجم الخسائر التعليمية التي تراكمت خلال السنوات الأخيرة، وما ترتّب عليها من تراجع خطير في استعداد الطلاب لمواصلة تعلّمهم والانتقال السليم بين المراحل التعليمية. 

كما تنعكس نتائج هذه الدراسات في نتائج استطلاعنا الأخير، إذ يُظهر الاستطلاع الإلكتروني لعام ٢٠٢٥ الخاص بطلاب الصف الثاني عشر تراجعًا حادًا في مستويات الجهوزية للامتحانات الرسمية. فقد أفاد ١٠٪ فقط من طلاب المدارس الخاصة و٦٪ من طلاب المدارس الرسمية بأنهم جاهزون لخوض الامتحانات الرسمية، في انخفاض واضح مقارنة بنسب الأعوام السابقة. 

وعند التدقيق في العوامل التي تقف خلف هذا التراجع، يتبيّن بوضوح الدور الاساسي للحالة النفسية؛ إذ أشار ٧٦٪ من الطلاب إلى أنّ الضغوط النفسية كانت السبب الأبرز وراء ضعف جهوزيتهم. وتليها تأثيرات العدوان بنسبة ٤٥٪، ثم عدم استكمال المنهج بنسبة ٤١٪، وتراكم الفاقد التعليمي خلال السنوات الماضية بنسبة ٤٠٪.  

الأعباء الاقتصادية وتحديات الأسر  

إلى جانب الفاقد التعليمي والانقطاع المتكرر عن التعليم، واجهت الأسر اللبنانية خلال السنوات الأخيرة ضغوطًا مالية كبيرة جعلت تكلفة التعليم عبئًا يفوق قدرتها. فقد أظهر استطلاعُ الأهالي لعام ٢٠٢٥ أنّ متوسطَ الدخل السنوي للأسر بلغ نحو ١٢٫٢١٦ دولاراً، بينما سجّلت الكُلفةُ السنوية لتعليم الطفل الواحد في المدارس الخاصة، وتكاليف النقل معاً، حوالي ٤٫٤١٧ دولاراً، أي ما يوازي أكثر من ثُلث دخل الأسرة، في ظلّ استمرار ارتفاع هذه الكُلفة وسط غيابٍ للرقابة. ورغم التحسّن النسبي في دخل الأسر مقارنة بعامي ٢٠٢٣ و٢٠٢٤، فإنّ القسط السنوي لتعليم طفلٍ واحدٍ في المدارس الخاصة ما يزال يُشكّل نسبةً مرتفعةً من الدخل السنوي للأسرة، كما إن نسبة كبيرة من الاسر (نحو الثلثين) ما زالت تواجه صعوبة في دفع فواتير المنزل الأساسية. 

Figure 2. متوسط الدخل السنوي للأسرة ومتوسط الرسوم الدراسية السنوية وتكلفة النقل لطفل واحد في مدرسة خاصة 

وتتجلّى آثار هذا الضغط المالي بوضوح في أنماط النزوح بين القطاعات التعليمية. فقد أظهرت نتائج استطلاعنا الأخير أنّ الانتقال من المدارس الرسمية إلى المدارس الخاصة كان محدودًا جدًا، إذ أفاد ٣٪ فقط من عينة الأهالي الذين لديهم أطفال في المدارس الخاصة بأنهم نقلوا أطفالهم إلى مدرسة خاصة في العام الدراسي ٢٠٢٥–٢٠٢٦، وكان السبب الرئيسي هو تراجع جودة التعليم في المدارس الرسمية. في المقابل، كشف الاستطلاع أنّ نحو نصف عينة الأهالي الذين لديهم أطفال في المدارس الرسمية (٤٦٪) أفادوا بأنهم نقلوا أبناءهم من المدارس الخاصة إلى الرسمية خلال العام نفسه، وكان الدافع الأساسي وراء هذا الانتقال هو عدم القدرة على دفع الرسوم المدرسية الخاصة بحسب ٩٠٪ منهم. وتشير هذه الأنماط بوضوح إلى أنّ انتقال التلامذة بين القطاعات التعليمية تحكمه بالدرجة الأولى القدرة على تحمّل الكلفة، وليس جودة التعليم، وأن المخاوف المرتبطة بتراجع جودة التعليم الرسمي لم تكن كافية لوقف موجة الانتقال القسري من الخاص إلى الرسمي.

 كما تبيّن أنّ العدوان الإسرائيلي الأخير أثّر بشكل مباشر على قدرة الأسر على تأمين التعليم لأطفالها، إذ أفاد ٨٦٪ من الأهالي في المناطق المتضررة مباشرة من العدوان بأنهم اضطروا للنزوح من منازلهم. ورغم أنّ ٨٣٪ منهم عادوا لاحقًا، فإن آثار النزوح انعكست بوضوح على المسار التعليمي من بين الأطفال الذين لا يزالون نازحين؛ فقد عاد ٢٥٪ فقط من الأطفال النازحين إلى مدارسهم الأصلية، في حين لم يلتحق ٩٪ بالمدرسة هذا العام، وانتقل ١٦٪ إلى مدارس أخرى. وكان العامل المالي الأكثر حضورًا في تفسير الانتقال الى مدارس أخرى، إذ أشار ثلاثة أرباع الأهالي إلى أنّ ارتفاع الرسوم أو الضغوط الاقتصادية كانت الدافع الرئيسي لتغيير المدرسة، بينما ربط ٢١٪ الانتقال بتدمير منازلهم، و١٦٪ بمخاوف أمنية. 

 كما أظهرت النتائج أنّ ٢٧٪ من التلامذة في المناطق المتأثرة بالعدوان تعرّضوا لانقطاعات دراسية خلال العامين الماضيين، وغالبًا لفترات تراوحت بين شهر وثلاثة أشهر (٦٥٪)، وفي حالات أقل امتدّت الانقطاعات إلى فصل دراسي كامل (٤٪) أو عامين متتاليين (١٪). وخلال هذه الفترات، أفاد ١٨٪ فقط من الأهالي بأن أطفالهم تلقّوا تعليمًا منتظمًا عن بُعد، في حين تلقّى ٤١٪ دروسًا متقطّعة، ولم يتلقّ ٤١٪ أي نوع من الدعم التعليمي. ولم تقتصر آثار هذه الانقطاعات على الجوانب اللوجستية فحسب، بل شملت أيضًا أبعادًا نفسية واجتماعية واضحة؛ إذ أفاد الأهالي في مختلف العيّنة بأن العدوان خلّف تأثيرات نفسية ملحوظة على أطفالهم. فقد لاحظ ٤٨٪ منهم زيادة في مشاعر الخوف أو القلق لدى اطفالهم، وأشار ٣٢٪ إلى صعوبة في التركيز، بينما أبلغ ١٦٪ عن مشكلات في النوم. 

 وفي ظل هذه التحديات، لم يُبدِ سوى ٢٥٪ من الأهالي ثقة بقدرة أطفالهم على مواصلة تعليمهم، فيما ظلّت الغالبية (٧٥٪) غير متأكدة من مستقبل أبنائها الدراسي. كما أفاد ٩٪ من الأهالي المشاركين في الاستطلاع بأن لديهم طفلًا واحدًا على الأقل دون سن الثامنة عشرة قد تسرّب من المدرسة خلال العام الحالي. وبما يتوافق مع نتائج الموجات السابقة، يظهر أنّ معظم الأطفال المتسربين هم من الذكور، حيث أشار الأهالي إلى أنّ نحو ثلثي حالات التسرب تعود لذكور. 

 أوضاع المعلّمين وتدهور بيئة العمل 

 لا يكتمل فهم مسار الأزمة التعليمية دون تحليل أوضاع المعلّمين الذين يشكّلون الركن الأساسي في العملية التربوية. فقد أظهر استطلاع المعلّمين لعام ٢٠٢٥ أنّ متوسط الدخل الشهري للمعلّم في عام ٢٠٢٥ بلغ نحو ٧٠٠ دولار أميركي، وهو تحسّن نسبي مقارنة بما سُجّل في عام ٢٠٢٣ (نحو ١٥٩ دولارًا) ، إلا أنّه يبقى أقل بكثير من مستويات ما قبل الانهيار المالي حيث كان متوسّط الأجر يقارب ١٣٠٠ دولار .  

Figure 3. متوسط الرواتب الشهرية للأساتذة بحسب نوع التوظيف والقطاع 

يردُ هذا الواقع المالي بصورة أوضح عند مقارنته بكلفة المعيشة. فقد بلغ متوسط النفقات المنزلية الأساسية نحو ١٬١٧٤ دولارًا شهريًا، تشمل تكاليف الغذاء والنقل والكهرباء والإنترنت والمستلزمات الطبية. وبذلك، فإن النفقات الأساسية وحدها باتت تمثّل نحو ١٦٧٪ من متوسط الدخل الشهري للمعلّم، ما يعكس حجم الاختلال بين الأجور وكلفة المعيشة، ويظهر أنّ الدخل الحالي لا يغطي الحد الأدنى من الاحتياجات الأساسية، من دون احتساب كلفة السكن أو التعليم أو التدفئة. 

Figure 4. متوسط النفقات المنزلية الأساسية الشهرية للأساتذة 

وبعيداً عن الجانب المالي، تكشف نتائج الاستطلاع أنّ الضغوط التي تواجه المعلّمين تتخطّى الأعباء المعيشية لتطال الحالة النفسية والدافع المهني. على سبيل المثال، أفاد ٧٨٪ من الأساتذة بأن حافزهم للعمل قد تأثر بشكل سلبي بسبب الأزمات المتراكمة. وبالمثل، وصف ٧٢٪ من الأساتذة تأثير الأزمات على صحتهم النفسية بأنه سلبي، في انعكاس مباشر للأعباء الاقتصادية والاجتماعية الممتدة وحالة عدم الاستقرار المهني. أما فيما يخص الأداء المهني، أفاد ٢٠٪ من الأساتذة بأن أدائهم تأثّر بشكل سلبي. وفيما يتعلق بجودة التعليم، أشار المعلّمون إلى أن المدارس الرسمية كانت الأكثر تأثّرًا بالأزمات، حيث أفاد ٤٠٪ بأن التأثير كان سلبيًا مقارنةً بـ٢٥٪ فقط في المدارس الخاصة. 

فقد أعرب معلّم واحد فقط من بين كل ثلاثة معلمين عن رغبته في الاستمرار في العمل في قطاع التعليم، بينما أفاد ١٢٪ بأنهم لا يرغبون في البقاء فيه، وذكر ٥٦٪ أنهم يواصلون العمل في هذا القطاع لعدم توفر بدائل وظيفية أخرى. وتعكس هذه النتائج تهديدًا جديًا لاستدامة قطاع التعليم في لبنان، ولقدرة النظام التعليمي على الاحتفاظ بكوادره التعليمية في ظل هذا الواقع المتدهور.  

الأسباب البنيوية والمؤسساتية 

وقد أدى هذا النهج القائم على إدارة الأزمة بدل منعها او التحضير لها إلى اتساع الفجوة بين التعليم الخاص والرسمي، إذ لم تتمكّن المدارس الرسمية من بناء بيئة تعليمية قادرة على الحفاظ على استقرار الكادر التعليمي، أو استكمال المنهج، أو التعويض الحقيقي للفاقد التعليمي، ما جعل عناصر الجودة في التعليم الخاص تتفوّق تدريجيًا وتتجاوز الرسمي بدرجات. وبحلول عام ٢٠٢٥، لم يعد التعليم الخاص، ذو الكلفة المرتفعة، خيارًا متاحًا سوى للأسر القادرة ماليًا، ما جعله أقرب إلى آلية فرز اجتماعي تقيّد الجودة التعليمية بالقدرة الاقتصادية والطبقة الميسورة، بينما تحوّلت الأزمة في المدارس الرسمية إلى ضعف بنيوي مزمن يتراكم عامًا بعد عام نتيجة استمرار، وغياب التشريعات التي تضمن حقوق الأساتذة وتضع معايير للجودة والتقييم المؤسّسي.  

ختامًا، وعلى ضوء نتائج الدراسات التي اجريناها على مدى السنوات الست الماضية، بات من الضروري أن يُقدِم صانعو السياسات التعليمية في لبنان على قرارات حاسمة. فتنظيم الأقساط المدرسية الخاصة بما يتوافق مع دخل الأسرة، والحفاظ على مجانية التعليم الرسمي وضمان جودته، تُعدّ أولوياتٍ لا تحتمل التأجيل، كما يظلّ تحسين رواتب المعلّمين بما يعيد التوازن بين الأجر ومتطلبات الحياة شرطًا أساسياً لحماية استمرارية التعليم. ولا يقلّ أهمية عن ذلك اعتماد سياسات لتعويض الفاقد التعليمي عبر خطط تعافٍ تعليمية تقوم على تشخيص الفجوات وفق تقييمات معيارية ونوعية، وتوفير برامج لتعويض الفاقد التعليمي للفئات الأكثر تهميشًا. كذلك، يتعيّن توفير دعمٍ للعائلات المتضررة بالعدوان بما يكفل استمرار تعليم أطفالها. وفي غياب هذه الإجراءات، ستبقى الضغوط المالية والاجتماعية والنفسية تُضعِف حقّ الأطفال في تعليمٍ مستقر وعادل. 

المراجع  

Chahine, N., Hammoud, M., & Shuayb, M. (2024). The Impact of the Multiple Crises on Learning Loss Among Tenth-Grade Students in Lebanese Public Schools. Centre for Lebanese Studies. 

Common Ground Fund. (2023). Lebanon’s education crisis: A call for action. CG Fund. 

Hammoud, M. and Brun, C. (2025). Education and crises: The cost of delayed recovery in Lebanon. ERICC Working Paper. 

Hammoud, M. (2025a). Educational disruption and exam preparedness: The state of Lebanon’s Grade 12 students in 2025. Centre for Lebanese Studies.  

Hammoud, M. (2025b). Families on Edge: The Struggle to Keep Children in School in Lebanon. Centre for Lebanese Studies.  

Hammoud, M. (2025c). Teaching Through Crisis: How Lebanon’s Compounding Crises Are Reshaping the Teaching Profession. Centre for Lebanese Studies. 

*الآراء الواردة في هذا المقال لا تعبر بالضرورة عن رأي المجلة أو مركز الدراسات اللبنانية، بل تمثل رأي صاحبها فقط

 ثمن مضاعف للتعليم 

 هذه الصورة ليست استثناءً. إنها تلخّص حقيقة ما جرى في مناطق الحافّة الأماميّة خلال سنتين ونصف من الحرب المتواصلة: دولة غائبة أو متأخرة، ومجتمعات تُنقذ تعليم أبنائها بيدها. 

دفع المتعلّمون في المناطق التي طالتْها الحرب الإسرائيليّة على لبنان ثمنًا باهظًا، خصوصًا في محافظتي الجنوب والنبطيّة، ولكنّ الضرر الذي أصاب الطلّاب في قرى الحافّة الأماميّة كان مُضاعفًا، لأنّ التعليم الحضوريّ في مدارسهم انقطع تقريبًا مع بدء حرب الإسناد في 8 تشرين الأوّل 2023 فالتحقُوا بمدارسَ بديلة، بعد أن اضطرّت الأغلبيّة السّاحقة بينهم إلى مغادرة قراها، في تهجير متكرّر ومحاولة اقتلاع وحشيّة من خلال تدمير البيوت والمدارس وقرى بأكملها أحيانًا. لكنّ إرادة الجنوبيين وعزيمتهم المبهرة وقدرتهم على معاندة الحروب والاعتداءات المتكررة منذ أكثر من 75 عامًا، لا تزال تفرض العودة مرارًا وتكرارًا إلى أراضيهم، وإعادة توفير شروط الحياة من جديد، وعلى رأسها التعليم، برغم الإهمال والتهميش من جهة والوحشيّة من جهة أخرى.   

تستعرض هذه المقالة أحوال المدارس الرسمية وتوزّع المتعلّمين في المناطق التي طالتها الحرب، مع تركيز خاص على المدارس الواقعة فيما بات يُعرف بـ “الحافة الأمامية”. ويتناول التحليل ثلاث مراحل زمنيّة متمايزة: 

• ما بعد وقف إطلاق النار في 27 تشرين الثاني 2024، خلال سنة ونصف من الاعتداءات المتواصلة. 

• خلال الحرب الموسّعة عام 2026، التي امتدت 44 يومًا من 2 آذار حتى نحو 14 نيسان 2026. 

• بعد 14 نيسان 2026، حين تمركزت الاعتداءات في الجنوب تحديدًا وحتّى اليوم. 

 المرحلة الأولى: عودة إلى ركام (تشرين الثاني 2024 – آذار 2026) 

 وهي المرحلة التي شكّل فيها وقف إطلاق النار فرصةً لاستئناف التّعليم في مناطق لم تبرد جراحها بعد. 

وقد بلغ عدد الطلاب 5,209 طالبًا وطالبة في المدارس المقفلة أمنيًا وجميعها في محافظة النبطية. لم يعد غالبية هؤلاء الطلّاب إلى قراهم، بلّ استقرّوا في النبطيّة وصور وما حولهما. أمّا مباني مدارسهم فكثير منها دُمّر كليًا أو جزئيًا، من دون أن تتوفّر موارد إعادة الإعمار. إذ أجابت وزيرة التربية د. ريما كرامي عبر إحدى مستشاراتها بصراحة نادرة: “لا شيء خاصّ للجنوب حاليًا في هذا الإطار”. وفي ظلّ هذا الفراغ، حاول المجتمع المحلّيّ إيجاد بعض الحلول. وبحسب وزارة التربية، توزّعت المدارس المتضرّرة على ثلاثة مسارات. 

وقد توزّعت المدارس التي تضرّرت مبانيها كليًا أو جزئيًا ومجموعها 20 مدرسة وثانويّة رسميّة  في قرى الحافّة الأماميّة بعد سنة من وقف إطلاق النار إلى 3 فئات بحسب معلومات خاصّة حصلنا عليها من وزارة التربية: مدارس لم تفتح أبوابها، مدارس فتحت في مبنى بديل داخل البلدة، مدارس فتحت في مبنى بديل خارج البلدة.  

 المدارس التي تعذّر فيها مباشرة التدريس

توقف التعليم تمامًا في هذه المدارس حضوريًا ومن بعد، فطالب المديرون منذ بداية الحرب بما أسموه “الحفاظ على كيان المدارس” وقد لبّت وزارة التربية طلبهم بأن يبقى المدير والناظر وعامل المكننة ملحقين إداريًا بالمدرسة ولكن يداومون في مدارس قريبة من أماكن سكنهم الحالي. ويتولّى هؤلاء إعداد جداول بأماكن توزّع الطلّاب والأساتذة وتحضير البيانات الضروريّة عن المبنى تحضيرًا لعودة التعليم حين تتيح الظروف ذلك. ويداوم الطلّاب في مدارس قريبة من سكنهم أيضًا. وتنطبق هذه الحالة على مدارس قرى العديسة وكفركلا ومركبا (قضاء مرجعيون)، ومدرسة حوش السيّد علي (قضاء الهرمل)، أي 4 مدارس وثانويّات فقط. 

 المدارس التي توفّر فيها تعليم حضوريّ في مبنى بديل داخل البلدة نفسها 

اعتمدت المدارس/الثانويّات في بعض البلدات غرفًا جاهزة كما في حالة ميس الجبل، أو مباني لمؤسسات أخرى مثل مركز الرعاية الاجتماعيّة في حولا، ومبنى غير مستعمل لمدرسة خاصّة في الخيام وعيترون وفي مبنى بديل في بلدة قنافذ (قضاء الهرمل) التي أصيبت خلال الاشتباكات مع المجموعات المسلّحة على الحدود مع سوريا. وقد توزّعت هذه المدارس والثانويّات على النحو الآتي: 6 في قضاء مرجعيون، 1 في الهرمل، أي ما مجموعه 7 مدارس وثانويّات. 

 المدارس التي توفّر فيها تعليم حضوريّ في مبنى بديل خارج البلدة 

التحق طلّاب عيتا الشعب وراميا ويارون من قضاء بنت جبيل بمدارسهم نفسها التي بدأت التدريس في مبانٍ بديلة معظمها في مدينة صور وواحدة منها فقط في بلدة الطيري داخل القضاء نفسه، حيث تتجمّع معظم العائلات التي لم تتمكّن من العودة. كما صدر قرار إلحاق طلاب مدارس مروحين والضهيرة ويارين والبستان من قضاء صور بمبنى الجامعة اللبنانيّة- الألمانيّة في القضاء نفسه. لكنّ النازحين قسريًا الذين كانوا في مبنى الجامعة رفضوا إخلاءها، وقد حاولت البلديات إيجاد حلول مناسبة لهم وتقول إحدى النازحات قسريًا أنّ بعض البلديات عرضت مبالغ مالية على النازحين قسريًا ليجدوا لهم سكنًا بديلًا ويخلوا مبنى الجامعة لكنّهم رفضوا خوفًا من أن يطول نزوحهم فلا تكفيهم المبالغ المعروضة عليهم لتسديد بدلات الإيجار. وبلغ عدد هذه المدارس الثانويّات 4 في قضاء بنت جبيل، 4 في قضاء صور،  1 في الهرمل، أي ما مجموعه 9 مدارس وثانويّات رسميّة. 

 المدارس التي فتحت أبوابها في قرى الحافّة الأماميّة 

بينما تعمل المدارس الخاصّة والرسميّة في عدد من البلدات التي لم تعرف دمارًا كبيرًا في قضاء بنت جبيل مثل مدارس بنت جبيل وشقرا وتبنين وبيت ليف وبعض البلدات المسيحيّة مثل رميش وعين إبل بشكل طبيعي. وفي قضاء حاصبيا مدارس كفرشوبا وإبل السقي والهباريّة، وفي قضاء مرجعيون ثانويّات مرجعيون ومجدل سلم والطيبة وإحدى مدارس الخيام والقليعة وفي قضاء صور مدارس علما الشعب والناقورة. وتتوزّع على الشكل الآتي: 6 في قضاء مرجعيون، 16 في قضاء بنت جبيل، و6 في قضاء حاصبيا، و 2 في قضاء صور، وبلغ مجموعها 30 مدرسة وثانويّة.  

 الناقورة: حين تكون الإرادة هي المورد الوحيد 

 من أقوى ما وثّقته هذه الدراسة تجربة مدرسة الناقورة الرسمية التي عملت على إطلاق التعليم الحضوري في قرى الحافّة الأماميّة التي تقع على الحدود مباشرة وعرفت دمارًا واسعًا، ترميم مدرسة الناقورة الرسميّة، تقول ليال يوسف مديرة المدرسة:  

“عاد إلى بلدة الناقورة بعد وقف إطلاق النار في 27 تشرين الثاني تقريبا 60 عائلة وبدأوا ترميم بيوتهم، نحن فتحنا لأنّ ترميم مدرستنا لم تكن كلفته عاليّة جدّا، المدارس الباقية في البلدة والبلدات المحيطة لم يجدُوا مباني بديلة لينتقلُوا إليها حتّى الآن… بدأتُ التسجيل للعام الدراسيّ (2025/2026) خلال شهر أيلول 2025. 

قسم من المدرسة مدمّر وليس كلّها.. مجلس الجنوب رمّم وزوّدها بنظام إنتاج طاقة شمسيّة. لكنّ مجلس الجنوب حدّد موعدًا لبدء الترميم ثمّ تراجع، قالوا لي: “وقفونا من فوق”. ولكنّ المديرة أصرّت وتواصلت فأبلغوها بأنّ قرار الترميم صدر. أنجز الترميم خلال شهر ونصف. لا تزال بعض التفاصيل غير منجزة، وخصوصًا نقص المياه، تعتمد المدرسة على الصهاريج التي تؤمّنها البلديّة والدفاع المدني.  

جُرف الردم من الملعب بواسطة أشخاص تطوّعوا بصورة شخصيّة. ثمّ أكمل اليونيفيل الجرف. لا تزال المدرسة مفتوحة على الطريق بسبب تهدّم السور، لكنّنا في حيّ داخلي من البلدة لذلك لا يعدّ ذلك مشكلة.  

وزارة التربية قدّمت بعض الكتب. هناك نقص في التجهيزات.. اليوم الـ UNICEF قدّمت عددًا من اللابتوب.  

العائلات الـ 60 الذين عادوا إلى البلدة، وهم الأكثر فقرًا وهشاشة، البعض منهم رمّم غرفة وسكن فيها ببساطة. يحقّ لهؤلاء الأولاد أن يتعلّموا، لذلك سعينا بفتح المدرسة. 

لمّا رجعنا كانت الألواح في الصفوف مليانة رصاص، آلة التصوير photocopieuse فيها رصاص، اللوح التفاعلي كمان.. 

عدد طلّاب المدرسة قبل الحرب كان 200 تلميذًا/ة واليوم هم 56 تلميذًا/ة.  

عدد من تلاميذ المدرسة يأتون من القرى المحيطة، لأنّهم لم يعودوا إلى بلداتهم، هناك حافلة تنقلهم من العباسية والمنصوري ومعركة… 

اليوم لدينا مشاكل في تأمين الكهرباء بسبب بدء تغيّر الطقس.”  

 المرحلة الثانية: الحرب الموسّعة (آذار – نيسان 2026) 

حين اندلعت الحرب من جديد في 2 آذار 2026، أعلنت وزارة التربية التزامها “بالحفاظ على استمرارية التعلّم لكلّ المتعلّمين.” لكنّها أمام ضغط النزوح القسريّ لم تتمكّن من الحفاظ على التزامها. وقد نظّمت انطلاق التعليم سواء حضوريًا أو من بعد مباشرة بعد الأسبوع الثاني لبدء الحرب. لكنّها في المقابل لم تصدر أيّ قرارات تلزم المدارس الرسميّة في مناطق الحرب بالعودة إلى التعليم في تواريخ محدّدة وملزمة، بل بدأت بجمع البيانات عن أماكن توزّع الطلّاب والمعلّمين، ثمّ حثّت المديرين على بدء التعليم من بعد حيث أمكن. 

وبحلول 28 آذار، كان توزيع طلاب المدارس على النحو الآتي:  

توزيع الطلّاب في المدارس الرسميّة والخاصّة بحسب أنواع التعليم بعد تجدّد الحرب في 2 آذار  2026 

والمقصود بحضوري و hybrid أنّ المدرسة فتحت حضوريًا لكنّّها في الوقت نفسه تنقل الدروس على منصّة تعليميّة لبعض طلّابها الذين قد لا يتمكّنون من الحضور. وقد أجمع الأهل والطلاب الذين سألناهم عن التعليم الـ hybrid بأنه أضعف أنواع التعليم لأنّه يكون على المعلّمة التوفيق بين شكلي التعليم في الوقت نفسه، فبدل أن تعتمد على مورد رقميّ مثلًا تشرحه لجميع الطلاب، عليها أن تعتمد مورد/درس تقدّمه ورقيًا وعلى اللوح للطلّاب الحاضرين في الصفّ وتنقله عبر الألواح الذكيّة أو التصوير المباشر المركّز عليها صوتًا وصورة للطلاب الذين يتابعون التعليم من بعد.  

ويظهر الجدول الهوّة بين القطاعين الرسمي والخاص، إذ استطاعت المدارس الخاصّة في مناطق الحرب الحفاظ على استمراريّة التعليم لجميع طلابها، بينما بقي 17% من طلاب الرسمي من دون أيّ تعليم لفترة طويلة نسبيًا (حتّى 28 آذار وأحيانًا لفترات أطول). كما بيّنت فرقًا بنسبة 24% في التعليم الحضوري بين المدارس الرسميّة والخاصّة لصالح الخاص. ولا يبرّر ذلك القول إنّ الخاص يضغط لاستئناف التعليم لتحصيل الأقساط، ولا أنّ التعليم من بعد غير فعّال، فحتّى لو صحّ ذلك، فالنتيجة الماديّة الواقعة على الطلاب واحدة: طلاب الخاص عادوا إلى التعليم رغم الحرب، بينما طلّاب الرسمي في مناطق الحرب وهم الأكثر فقرًا وهشاشة لم يعودوا للتعليم، أو تأخّروا كثيرًا في العودة. 

وكان في مراكز النزوح وفق أرقام وزارة التربية 19,666 طالبًا يمثّلون 2% من مجمل طلّاب لبنان، لكنّهم يمثّلون 4.9% من طلّاب الرسمي و22% من طلّاب مناطق الحرب. في المقابل، بلغ عدد طلاب المدارس الخاصّة في مراكز النزوح 5,518 طالبًا فقط، أي ما يعادل 0.7٪ من مجموع طلاب القطاع الخاص. وتكشف هذه الأرقام بوضوح أنّ الحرب لم تُصب جميع الطلاب بالتساوي، بل أعادت إنتاج التفاوتات القائمة وعمّقتها، بحيث تحمّل طلاب التعليم الرسمي والفئات الأكثر هشاشة العبء الأكبر للنزوح والانقطاع عن التعليم، فيما عكس النظام التعليمي هذه اللامساواة بدقّة مؤلمة. 

 المرحلة الثالثة: بعد ما يسمى بوقف إطلاق النار الجزئي (أيار 10-6-2026 – اليوم)  

 بعد أيار 2026، تركّزت الاعتداءات في الجنوب تحديدًا. تُظهر بيانات وزارة التربية أنّ 60% من الطلّاب في لبنان يتعلّمون حضوريًا على المستوى الوطنيّ، بينما بلغت هذه النسبة 79% في التعليم الخاص. أي أنّ الفارق بين الرسمي والخاص في التعليم الحضوري على المستوى الوطني هو 19% لصالح الخاص.

لكنّ هذا المتوسّط يخفي واقعًا أشدّ قسوة إذ أنّ 95% من طلّاب محافظة النبطيّة في الرسمي والخاص يتعلّمون من بُعد، 64% من طلاب محافظة الجنوب في الرسمي والخاص يتعلّمون من بُعد و 93%  من طلاب بيروت يتعلّمون عن بُعد، لأنّ مدارسهم لا تزال تستضيف النازحين قسريًا. أي أنّ النسبة في الجنوب بقيت قريبة من النسبة الوطنيّة، لأنّ مدينة صيدا ومحيطها لم تعان من توسّع العدوان كما في الجنوب. بينما 5% فقط في محافظة النبطيّة تعلّموا حضوريًا. وهي نسبة فاضحة تُظهر عمق الفجوة التي حلّت بالتعليم في هذه المنطقة، خصوصًا بعد تجدّد العدوان في آذار 2026.

والـ 40% الذين يدرسون من بعد يتوزّعون 23% من مناطق الحرب، و 17% من مناطق آمنة تحوّلت مدارسهم إلى مراكز نزوح، ويفقد هؤلاء الـ 40% جميعًا، أي أكثر من ثلث المتعلّمين في لبنان، ما يقارب ثلث العام الدراسي، من آذار حتى نهايته. 

وتبيّن هذه الجداول التي أعدّتها وزارة التربية أنّ 9 طلاب فقط، من محافظة بعلبك الهرمل منقطعون عن التعليم بعد وقف إطلاق النار. 

الدعم النفسي الاجتماعي: غائب حيث الحاجة أشد 

 يقول الأهالي أنّ أولادهم عادوا لحياتهم الطبيعيّة لكنّ الآثار النفس/اجتماعيّة لا تزال تظهر وتؤثر في سلوكهم وتعليمهم، ولم تُقدّم لهم حتّى الآن أيّ مبادرات دعم. وتعد وزارة التربية “سيكون هناك تكثيف لزيارات الإرشاد والتوجيه” للمدارس التي التحقوا بها. لكنّ المشكلة أنّ عدد المرشدين في المنطقة محدود وقد نزح الكثيرون منهم، ولا يقصد المنطقة أي مرشد من خارجها بسبب المحاذير الأمنيّة. ولم يحصل المرشدون المكلّفون بهذه المهام على أيّ برامج خاصّة تتوجّه لهؤلاء الأطفال.  

وفي دراسة أجراها مركز الدراسات اللبنانيّة أعرب 48% من الأهل عن حاجة أولادهم للدعم النفسي. وتقول الدراسة” إنّ الدعـم النفسي والعاطفي للتلاميذ والتلميذات وأولياء الأمور والمعلّمين والمعلمات الذين يواجهون الصدمة بسبب النزوح والعدوان هـو على القـدر نفسـه مـن الأهميـة. شـدّد المعلمون والمعلمات على أنّ برامج الدعم النفسي يجـب أن يقودها مهنيـّون مؤهّلـون لمعالجـة مخاوف الأطفال والتحديات العاطفيّة” 

الفاقد التعليمي التراكمي منذ انفجار الأزمة الاقتصاديّة في تشرين أوّل 2019 حتّى اليوم  

تصرّح وزيرة التربية في مقابلة لها أنّ “كلّ طالب في لبنان يعاني من 40% فاقد تعليمي” لكن لم تجر أي دراسة تبيّن الفاقد في المحافظات التي عانت أكثر من غيرها من الحرب الإسرائيليّة على لبنان.  ولا تتوجّه خطط خاصّة بتعويض الفاقد التعليمي لمدارس الجنوب والنبطيّة أو قرى الحافّة الأماميّة، وتعتبر وزارة التربية أنّ خطّة التقييم التشخيصي والدعم الذي قُدِّم لمرحلة التعليم الأساسي، يطالان طلّاب هاتين المحافظتين، ما يساهم في ردم الهوّة ومعالجة الفاقد التعليمي.  

وقد أعلنت وزيرة التربية مؤخرًا أنّ اختبارًا تشخيصيًا جديدًا سيجري في بداية العام الدراسيّ القادم 2026/2027 لتقييم الفاقد التعليمي الذي قد يكون قد نتج عن انقطاع التعليم في حرب 2026 

خـلاصــة 

كشفت البيانات الواردة في هذه الدراسة عبر مراحلها الثلاث عن حقيقة واحدة متكرّرة: المناطق الحدوديّة في الجنوب والنبطيّة لم تدفع ثمن الحرب مرة واحدة، بل دفعته مرات في كلّ مرحلة، وفي كلّ انقطاع، وعلى كلّ صعيد. فطلّاب قرى الحافّة الأماميّة عاشوا انقطاعًا تعليميًا شبه كامل عند انطلاق الحرب في أكتوبر 2023، ثم تهجيرًا قسريًا، ثم عودة إلى ركام، ثم حربًا موسّعة من جديد، والفاقد التراكمي الناتج لا تقيسه أيّ دراسة خاصّة بهاتين المحافظتين حتّى اليوم. 

هذا الواقع يطرح أولويّة واضحة: لا يكفي أن تكون خطّة التقييم والدعم وطنيّة وموحّدة. ما يحتاجه الجنوب والنبطيّة هو سياسة استثنائيّة تنطلق من حجم ما خسره طلابها تحديدًا، دراسة دقيقة للفاقد التعليميّ التراكميّ، وبرامج دعم نفسيّ ميدانيّة بأيدي مختصين، وخطط تعويض مرحليّة لا تنتظر بداية العام الدراسيّ القادم. 

والمدخل العمليّ الأكثر جدوى هو ما أثبتته هذه المجتمعات بنفسها: حين توفّرت الموارد الأدنى كمبنى يُرمَّم وكرسي يُوضع وطاولة تُفتتح عادت المدارس وعاد الطلاب. المطلوب من الدولة ليس معجزات، بل أن تصل الموارد في الوقت المناسب، وألا تكتفي بالاحتفاء بالصمود المجتمعيّ وأن تبني عليه بدلًا من الاكتفاء بالإشادة به. 

لأنّ لبنان الواقع على خطّ زلازل أزمات متكررة على المدى المنظور ليس لديه إلا أن يتمسّك بإنقاذ ما يمكن إنقاذه، على كلّ صعيد، والتمسّك بتوفير واستمرار التعليم هو من أهمّ ما يجب على كلّ مجتمع أن يفكّر فيه، في مطلق الظروف.  

*الآراء الواردة في هذا المقال لا تعبر بالضرورة عن رأي المجلة أو مركز الدراسات اللبنانية، بل تمثل رأي صاحبها فقط

وفي خضم هذا المشهد، تبرز قضية التعليم بوصفها واحدة من أكثر القضايا إلحاحاً وخطورةً على مستقبل البلاد وحاضرها، ليس فقط لأن الحرب عطّلت حق مئات آلاف الأطفال والشباب في التعلّم، بل لأن طريقة التعامل مع التعليم خلال الأزمات تكشف طبيعة الخيارات السياسية والأخلاقية التي تحكم المجتمع والدولة. فالتحدي اليوم لا يكمن فقط في ضمان استمرارية التعليم أو حماية العام الدراسي من الانهيار (بغض النظر عن تعريفنا بمعايير العام الدراسي الناجح او المنهار)، بل في كيفية تحقيق ذلك من دون تحويل التعليم إلى أداة إضافية لإعادة إنتاج اللامساواة والانقسام.

تعريف موجز للعدالة في التعليم

العدالة في التعليم مفهوم متشعّب تتقاطع فيه مقاربات متعددة: فبينما تنصبّ المقاربة الليبرالية على تكافؤ الفرص – أي إزالة العوائق الرسمية أمام الوصول إلى التعليم – تذهب مقاربة الإنصاف أبعد من ذلك لتطالب بإعادة توزيع للموارد لصالح الأكثر حرماناً، تعويضاً عما أنقصه المنشأ الاجتماعي. وتُضيف مقاربة القدرات بُعداً آخر: لا يكفي توفير التعليم، بل يجب أن يُمكّن الفرد فعلاً من أن يعيش حياةً يختارها بحرية وكرامة. في المقابل، تكشف المقاربات النقدية من صامويل بولز وهربرت جينتس، المنظّرَين الاقتصاديَّين الأمريكيَّين، (Bowles & Gintis, 1976) إلى بيير بورديو، عالم الاجتماع الفرنسي (Bourdieu & Passeron, 1990) – أن المدرسة كثيراً ما تُعيد إنتاج التفاوت الاجتماعي تحت غطاء المنهاج الرسمي، إذ تُحوّل الامتياز الطبقي إلى جدارة فردية والحرمان إلى قصور شخصي. وما يجمع هذه المقاربات رغم تباينها هو إقرارها بأن التعليم لا يمكن أن يكون عادلاً في مجتمع غير عادل – وأن العدالة التعليمية الحقيقية تستلزم بالضرورة معالجة البنى الاجتماعية والاقتصادية التي تُغذّي اللامساواة خارج أسوار المدرسة.

تاريخ اللاعدالة في التعليم في لبنان

تاريخ اللاعدالة في التعليم في لبنان لا يبدأ بالانهيار الاقتصادي ولا بالحرب الأهلية أو الحرب الاسرائيلية، بل يمتد إلى اللحظة التأسيسية لتشكّل الكيان اللبناني ذاته.

اظهر أسامة مقدسي في كتابه “ثقافة الطائفية “ كيف وظّف الاستعمار الأوروبي التعليمَ أداةً لترسيخ وجوده من خلال توزيع الامتيازات التعليمية على أسس طائفية متعمَّدة. ففي غياب أي اهتمام عثماني بتعليم السكان، احتكرت الإرساليات توزيع المعرفة الحديثة طائفياً ووظفتها لتمكينه من السيطرة والاستعمار. هذا التفاوت المقصود في الفرص كان الآلية الأساسية لبناء هويات مُؤدلَجة تخدم الاستعمار. وهنا يلتقي مقدسي مع مهدي عامل في عمق الأطروحة: ما رصده مقدسي في القرن التاسع عشر هو اللحظة التأسيسية لما حلّله عامل قبل أكثر من خمسة عقود، حين كان يُدرّس الفلسفة في ثانوية صيدا الرسمية، أن النظام التعليمي في لبنان لم يُبنَ لتحقيق العدالة، بل لحماية امتيازات الفئات المهيمنة وإعادة إنتاج النظام الطائفي-الطبقي القائم .

من هذا المنطلق، لم يكن ضعف التعليم الرسمي إخفاقاً إدارياً، بل كان وظيفةً مقصودة: الدولة الطائفية لا مصلحة بنيوية لها في بناء منظومة تعليمية موحّدة ترفع الوعي الطبقي وتُزيل الفوارق بين المناطق والطوائف، لأن مثل هذه المنظومة تُهدّد القاعدة التي يقوم عليها نظامها وتتضمن حاجتين. الأولى: الحاجة إلى الزعيم الطائفي وسيطاً للوصول إلى الخدمات والحقوق من جهة. والحاجة الثانية هي وضمان حماية مصالح الطبقة الحاكمة والتي هي بذاتها الطبقة الثرية التي تتضمن زعماء الطوائف. وبحكم كون الكثير من المدارس الخاصة اما اشبه المجانية او غير المجانية اما مملوكة من الطوائف ، يوجب حماية القطاع الخاص الذي هو شريك الفئة الحاكمة.

وخلال نشوء دولة لبنان كان هناك محاولات ناجحة في الستينيات والسبعينات من القرن الماضي نحو تحقيق العدالة في التعليم لمختلف فئات اللبنانيين. تُظهر البيانات المتاحة أن التعليم الرسمي في لبنان عرف توسعاً استثنائياً في حقبة الاستقلال، إذ ارتفع عدد الطلاب في المدارس الرسمية من 276,704 إلى 732,681 بين عامَي 1959 و1971، أي بنسبة 165%، وبلغت ميزانية التعليم ذروتها عام 1977 بنسبة 22% من الناتج المحلي الإجمالي (Farha, 2012). غير أن هذا التوسع لم يُفضِ قط إلى هيمنة القطاع الرسمي على الالتحاق الفعلي، إذ حافظت المدارس الخاصة طوال تلك الحقبة على استيعاب غالبية الطلاب. وأعلى نسبة موثّقة بدقة للالتحاق بالمدارس الرسمية تعود إلى عام 2003–2004 بنسبة 37.9% وفق نشرات CRDP الإحصائية، فيما تُشير بيانات Education Above All إلى 41.3% في عام 1979–1980. ومنذ ذلك الحين، انحدرت النسبة انحداراً متواصلاً وصلت معه إلى 25.6% في 2023–2024 – أدنى مستوى مسجّل – باستثناء ارتفاع مؤقت إلى 36.5% في 2020–2021 حين اضطرت أسر كثيرة إلى نقل أبنائها من المدارس الخاصة إلى الرسمية تحت وطأة الانهيار الاقتصادي . CRDP, 2024).

هكذا تحوّل النظام التعليمي في لبنان إلى غطاء سياسي لبنية طبقية عميقة

وربما تكمن الخطورة الحقيقية ليس فقط في حجم نمو القطاع التربوي الخاص على حساب العام بل في أننا توقفنا عن الحديث كثيرا عن العدالة. فآخر دراسة حول أثر الخلفية الاجتماعية والاقتصادية على التعليم للمركز التربوي، أجريت في أوائل السبعينيات وأجراها خليل أبو رجيلي (1975) . وقد خلصت تلك الدراسة مبكراً إلى أن النظام التربوي اللبناني يمارس مساواة شكلية فقط، فيما يحوّل الامتياز الطبقي إلى “موهبة”، والحرمان الاجتماعي إلى “ضعف” أو “فشل فردي”. أي أن المدرسة، بدلاً من أن تعالج التفاوت، تعيد إنتاجه وتمنحه شرعية أخلاقية وهو بالضبط ما حذّر منه مهدي عامل حين رأى في المنظومة التعليمية جهازاً أيديولوجياً يُعيد إنتاج النظام الطبقي ويُضفي عليه هالة من الحتمية . وفي اتفاق الطائف) ١٩٨٩) كُرّس هذا الواقع، فلم تُذكر العدالة إلا مرتين لا علاقة لهما بالتربية والتعليم. ولكن عندما تناول الطائف موضوع التربية فقد كرس المعادلة التالية: “حماية التعليم الخاص … وإصلاح التعليم الرسمي”. ومنذ ذلك الحين، جرى التعامل مع المدرسة الرسمية بوصفها قطاعاً يجب إدارته، فيما يتوجب حماية التعليم الخاص. وهنا نتسأل ممن يجب حماية هذا القطاع ولماذا يجب حمايته وخاصة بحكم ان غالبية هذه المدارس تابعة للطوائف او جمعياتها او سياسيها؟

هكذا تحوّل النظام التعليمي في لبنان إلى غطاء سياسي لبنية طبقية عميقة: من استطاع الدفع التحق بالقطاع الخاص – بتفاوت مستوياته وأكلافه – وضمن حظوظاً أفضل في الحراك الاجتماعي، ومن عجز بقي في القطاع الرسمي الذي يعاني أكثر ما يعاني في المراحل الابتدائية؛ إذ تتراكم فيها نسب الرسوب والتسرب، ويخسر الأطفال في سنواتهم التأسيسية الأولى الفرص التي يحظى بها أقرانهم في الخاص ويصعب تعويضها لاحقاً. ومنذ البداية لا تتكافأ نقطة الانطلاق، فيتحوّل الفارق الاجتماعي بين الأسرتين إلى فارق تعليمي، ثم إلى فارق في المستقبل. كأن التعليم صُمِّم ليُرسّخ ما وُجد لا ليُغيّره.

لم يعد التعليم حقاً عاماً، بل استثماراً وجودياً باهظاً تخوضه العائلات وحيدةً حتى باتت تُنفق ما يقارب ثلث دخلها عليه. في حين تستمر الدولة نفسها في تمويل القطاع الخاص بشكل غير مباشر عبر منح التعليم للموظفين، وهي منح ترتفع قيمتها كلما ارتفعت الرتبة الوظيفية، بما يعزز إعادة إنتاج التراتبية الاجتماعية نفسها. وتنفق الدولة على تمويل القطاع الخاص عبر منح الموظفين ما يعادل حاليا ٧٠٪ مما تنفقه على القطاع التعليم الحكومي (نعمة ٢٠٢٣). وفي المقابل، يقف ما يقارب ٣٠٪ من الأطفال اليوم على حافة التسرب أو خارج المدرسة تماماً CAS & UNICEF (2025)، فيما يُترك الأطفال ذوو الإعاقة والطلاب اللاجئون خارج السياسات والنقاشات التربوية بصورة شبه كاملة، وكأنهم غير موجودين أصلاً في تصور الدولة للتعليم والمواطنة. وثم جاء العدوان الإسرائيلي وأضاف تحديات أخرى لمفهوم العدالة في التعليم

عدالة التعليم في ظل الحرب

وتزداد خطورة هذه الأسئلة في ظل الاستهداف الإسرائيلي المكثف لمناطق وشرائح اجتماعية محددة، وما يرافق ذلك من محاولات واضحة لتعميق الانقسام الداخلي وإضعاف أي شعور بالمصير المشترك. ففي مثل هذه اللحظات، لا يعود التعليم مجرد قطاع خدماتي أو ملف إداري، بل يصبح ساحة مركزية للصراع حول معنى العدالة، وشكل الدولة، وطبيعة المجتمع الذي نريد بناءه اثناء وبعد الحرب.

ومن هنا، تنطلق هذه المقالة من محاولة مساءلة مفهوم العدالة في التعليم خلال الحرب: كيف تبدو العدالة التعليمية في سياق الحرب؟ كيف يمكن صياغة سياسات تعليمية لا تعاقب الفئات الأكثر تضرراً، ولا تمنح الامتياز مجدداً لمن يملكون أصلاً قدرة أكبر على النجاة والازدهار؟

لفهم ما الذي يمكن أن تعنيه العدالة التعليمية فعلاً في ظل هذه الحرب، لا يكفي النقاش النظري أو السياسي وحده، بل علينا الإصغاء إلى التجارب الحية للطلاب والمعلمين والأهالي ومديري المدارس ممن يعيشون هذه الحرب يومياً

في ظل الحرب الإسرائيلية لم يعد الحديث عن العدالة التعليمية نقاشاً نظرياً أو مطلباً إصلاحياً مؤجلاً، بل أصبح سؤالاً يتعلق ببقاء المجتمع نفسه. إذ خلّف العدوان الإسرائيلي دماراً واسعاً في قطاع التعليم، مع نزوح نحو ١٫٢ مليون شخص، وإغلاق 1228 مدرسة رسمية (2780 مدرسة رسمية وخاصة)، وتحويل ٦٤٢ مؤسسة تعليمية من بينها ٥٥٠ مدرسة رسمية إلى مراكز إيواء للنازحين. كما طال التأثير المباشر نحو مليون تلميذ وتلميذة وأكثر من ٤٥ ألف معلم ومعلمة ونحو 250 ألف تلميذ في دوام بعد الظهر والمراكز التعليمية، فيما لم يبقَ من المدارس العاملة في ذروة العدوان سوى ٣١٠ مدارس رسمية في عموم البلاد بينما فتحت معظم المدارس الخاصة في المناطق الآمنة.

وبحلول ديسمبر ٢٠٢٤، كانت ٣٤٩ مدرسة قد تعرّضت لأضرار جزئية و٣٣ مدرسة دُمّرت كلياً، فيما عاش طلاب الجنوب والبقاع وبعلبك والضاحية الجنوبية انقطاعاً متكرراً عن التعليم وتهجيراً قسرياً وتعليماً هشّاً عبر تطبيقات التراسل. إلا أن الدراسة الميدانية التي أجراها مركز الدراسات اللبنانية في مارس ٢٠٢٦ تكشف أن هذه الحرب لم تُحدث قطيعة تعليمية مفاجئة، بل جاءت لتُعمّق انهياراً تراكمياً بدأ منذ الأزمة الاقتصادية عام ٢٠١٩، مروراً بجائحة كورونا وانفجار المرفأ والحروب المتتالية.

ولفهم ما الذي يمكن أن تعنيه العدالة التعليمية فعلاً في ظل هذه الحرب، لا يكفي النقاش النظري أو السياسي وحده، بل علينا الإصغاء إلى التجارب الحية للطلاب والمعلمين والأهالي ومديري المدارس ممن يعيشون هذه الحرب يومياً. وتكشف الدراسة الميدانية التي أجراها مركز الدراسات اللبنانية خلال الحرب، والتي شملت مقابلات ومجموعات نقاش مع ٨٨ مشاركاً من طلاب وأهالٍ ومعلمين ومديري مدارس، إضافة إلى استبيان شمل ٣٠٠ معلم في المدارس الرسمية، أن ما يعيشه قطاع التعليم اليوم ليس مجرد “تعثر مؤقت” يمكن تجاوزه بالعودة إلى الصفوف أو بإجراء الامتحانات الرسمية، بل أزمة عدالة عميقة تكشف من يملك فعلاً الحق في التعليم ومن يُدفع تدريجياً إلى خارجه.

وفي ذروة الحرب، اعتمدت وزارة التربية على التعليم عن بُعد والتعليم الهجين كحل للاستمرارية. لكن الدراسة تكشف أن هذا “الاستمرار” لم يكن متساوياً. فالتعليم عن بُعد أصبح فعلياً امتيازاً طبقياً يرتبط بامتلاك الكهرباء والإنترنت والأجهزة والمساحة الآمنة داخل المنزل. وقد أفاد ٨٣٪ من المعلمين أن ضعف الإنترنت أو انقطاعه كان من أبرز العوائق، فيما أشار ٤٦٪ إلى غياب الأجهزة الكافية لدى الطلاب. وأكثر من ٦٥٪ من المعلمين أكدوا أن أقل من نصف طلابهم كانوا يشاركون بانتظام في الحصص التعليمية.

أما داخل مراكز الإيواء، فقد بدت فكرة “التعليم الإلكتروني” شبه منفصلة عن الواقع اليومي للطلاب. فالعائلات كانت تتشارك هاتفاً واحداً، والأطفال يعيشون في غرف مكتظة تفتقر إلى الخصوصية والكهرباء والهدوء. بعض الطلاب كانوا يدرسون في الممرات أو ينتظرون عودة والدهم بالهاتف كي يتمكنوا من متابعة الدروس. وفي كثير من الحالات، لم تصل حزم الإنترنت التي أعلنت عنها الوزارة إلى الطلاب أساساً، أو وصلت إلى هواتف الأهالي بطريقة لا تسمح باستخدامها الفعلي للتعلم.

وتكشف الدراسة أيضاً أن الحرب لم تعمّق فقط الفوارق بين الأغنياء والفقراء، بل أعادت إنتاج اللامساواة بين المناطق والفئات الاجتماعية. ففي الجنوب والنبطية، اعتمدت أكثر من ٩٠٪ من المدارس على التعليم عن بُعد بسبب شدة الاستهداف، بينما استطاعت مناطق أخرى الحفاظ جزئياً على التعليم الحضوري أو الهجين. وهذا يعني أن الحرب لم تؤثر على جميع الطلاب بالقدر نفسه، بل أعادت توزيع فرص التعلم تبعاً للجغرافيا والأمان والقدرة الاقتصادية.

٥٪ فقط من المعلمين اعتبروا أن أنماط التعليم الحالية تراعي احتياجات الطلاب ذوي الإعاقة

إذا كانت الحرب قد عمّقت اللامساواة التعليمية في لبنان عموماً، فإن أثرها على اللاجئين السوريين والفلسطينيين كان أكثر قسوة وحدّة. فاللاجئون دخلوا هذه الحرب وهم أصلاً في موقع هش داخل النظام التعليمي اللبناني، بعد سنوات من التهميش والانقطاع المتكرر عن التعليم، وضعف التمويل، وتراجع فرص الالتحاق بالتعليم الرسمي، وازدياد الخطابات السياسية المعادية لهم. قبل الحرب الأخيرة، كان نحو ٤٠٪ من الأطفال السوريين خارج المدرسة أساساً، فيما كانت نسب التسرب ترتفع بصورة متواصلة نتيجة الأزمة الاقتصادية، وعمالة الأطفال، وصعوبة التنقل، وتراجع التمويل الدولي لبرامج التعليم. ومع الحرب، تفاقمت هذه الهشاشة بشكل غير مسبوق. فالعديد من مدارس الدوام الثاني أغلقت أو تحولت إلى مراكز إيواء، بينما وجد آلاف اللاجئين أنفسهم نازحين مرة جديدة داخل لبنان، أو غير قادرين على الوصول إلى التعليم بسبب النزوح والفقر وفقدان الإنترنت والأجهزة.

أما الأطفال ذوو الإعاقة وصعوبات التعلم، فقد كانوا من أكثر الفئات تهميشاً وإقصاءً. فالدراسة تشير إلى أن ٥٪ فقط من المعلمين اعتبروا أن أنماط التعليم الحالية تراعي احتياجات الطلاب ذوي الإعاقة، بينما أقرّ معظم المشاركين بغياب شبه كامل لأي خدمات متخصصة أو دعم نفسي أو ترتيبات دامجة داخل المدارس أو مراكز الإيواء. كما أن معظم مراكز الإيواء نفسها كانت غير مجهزة لاستقبال الأشخاص ذوي الإعاقة، ما جعل كثيرين منهم معزولين بالكامل عن التعليم والخدمات.

لكن ربما تكمن أخطر نتائج الدراسة في كشفها أن الأزمة لم تعد أزمة وصول إلى التعليم فقط، بل أزمة معنى التعليم نفسه. فالكثير من الطلاب والمعلمين والأهالي باتوا يتساءلون عن جدوى مناهج وامتحانات تُفرض بالطريقة نفسها على طلاب يعيشون ظروفاً متناقضة جذرياً. وقد رأى معظم المشاركين أن الإصرار على إنهاء المناهج والامتحانات الرسمية يعكس “سياسة تطبيع مع الحرب”، تتعامل مع الطلاب وكأنهم يعيشون ظروفاً متساوية، فيما بعضهم يتعلم من منازل مستقرة وآخرون يحاولون الدراسة من داخل مراكز الإيواء أو تحت القصف والخوف والتهجير.

كما تكشف الدراسة عن الانهاك الهائل الذي يعيشه المعلمون أنفسهم. فقد أفاد ٧٩٪ من المعلمين أنهم لا يتلقون دعماً كافياً، بينما قال ٥٥٪ إنهم يعانون نفسياً خلال التدريس، ولم يحصل سوى ١٪ تقريباً على أي دعم نفسي. كما أن ٨١٪ من المعلمين أكدوا حاجتهم إلى دعم مالي مباشر للاستمرار في التعليم. وفي كثير من الحالات، كان المعلمون أنفسهم نازحين أو يعيشون ظروفاً غير مستقرة، فيما يُطلب منهم الاستمرار في التدريس وإدارة الأزمات النفسية والاجتماعية للطلاب في آن واحد.

وإزاء الحديث الملتهب حول قرار وزارة التربية الاستمرار بالامتحانات الرسمية, تُظهر دراسة أخرى لمركز الدراسات اللبنانية أن نسب جهوزية الطلاب للخضوع للامتحانات الرسمية شهدت تراجعاً حاداً ومتواصلاً منذ عام ٢٠٢٣، بما يعكس الأثر التراكمي للأزمات والحروب على العملية التعليمية. ففي عام ٢٠٢٣، بلغت نسبة الطلاب الذين اعتبروا أنفسهم جاهزين للامتحانات الرسمية ٤٨٪ في القطاع الخاص مقابل ٢١٪ في القطاع الرسمي. ثم انخفضت هذه النسب في عام ٢٠٢٤ إلى ٢٧٪ في القطاع الخاص و١٧٪ في القطاع الرسمي، قبل أن تتراجع بصورة غير مسبوقة في عام ٢٠٢٦ لتصل إلى أدنى مستوياتها، حيث لم تتجاوز ٨٪ في القطاع الخاص و٧٪ في القطاع الرسمي. وتكشف هذه الأرقام ليس فقط حجم الانهيار التعليمي، بل أيضاً كيف أن الفوارق التقليدية بين القطاعين بدأت تضيق بفعل الانهيار الشامل والحرب، وإن بقيت آثارها أكثر قسوة على طلاب التعليم الرسمي والفئات الأكثر هشاشة. والسنوات الماضية أظهرت أن الامتحانات الرسمية فقدت جزءاً كبيراً من معناها التربوي بفعل طريقة إدارتها واستخدامها السياسي والإداري. وإذا كان بعض طلاب المدارس الخاصة يحتاجون نتائج الامتحانات للالتحاق بجامعات في الخارج، فإن ذلك لا يمكن أن يصبح المعيار الوحيد الذي تُبنى عليه السياسات التعليمية في بلد يعيش حرباً وانهياراً بهذا الحجم.

معنى العدالة في الحروب

وإزاء استمرار الحرب الإسرائيلية على لبنان، يصبح تعريف معنى وماهية عدالة التعليم في الحروب أكثر إلحاحاً وتعقيداً. فالعدالة في زمن الحرب لا يمكن أن تعني معاملة جميع الطلاب بالطريقة نفسها رغم اختلاف ظروفهم جذرياً، ولا يمكن اختزالها بمجرد “استمرارية التعليم” واجراء امتحانات رسمية بأي ثمن. إن أي حديث جدي عن العدالة التعليمية في زمن الحرب يجب أن يبدأ بالاعتراف بحقيقة أساسية: الحروب لا تنتج معاناة متساوية، بل تُعمّق اللامساواة القائمة وتوزّع الألم والخسارة بصورة غير متكافئة. ومن هنا، لا يمكن اختزال دور الدولة ووزارة التربية بمجرد إبقاء المدارس مفتوحة شكلياً أو إجراء الامتحانات الرسمية بوصفهما الدليل الوحيد على “استمرارية التعليم” أو “الصمود”. فهذه المقاربة تختزل التربية في بعدها الإداري والتقني، وتتجاهل وظيفتها الأخلاقية والاجتماعية الأعمق في لحظات الانقسام والألم الجماعي.

أظهرت الحرب عشرات المبادرات المحلية والفردية والمؤسساتية التي حاولت حماية التعليم بوصفه مساحة للعلاقات الإنسانية لا مجرد عملية تلقين

المسؤولية الأولى للتربية خلال الحرب هي ألّا تتحوّل الحرب إلى آلية دائمة تُقصي الأكثر هشاشة من التعليم ومن المستقبل معاً، وألّا تترسّخ لديهم قناعة أعمق وأشد خطراً: أن الدولة والمدرسة لم تكونا يوماً لهم ولم تهتم بآلامهم ولن تجعلهم الأولوية في أي سياسات. وان لم يكونا الأكثر عددا بين الطلبة فهم الأكثر ظلما ولذلك وجعهم له الاولوية. أما المسؤولية الثانية، فهي تعزيز التضامن الاجتماعي بين مختلف فئات المجتمع، وخصوصاً مع الفئات التي تدفع الأثمان الأكبر من القتل والتهجير والفقدان والانقطاع عن الحياة الطبيعية. ففي زمن الحرب، لا يُقاس نجاح التربية بعدد الامتحانات التي أُجريت أو المناهج التي أُنجزت، بل بقدرتها على حماية النسيج الاجتماعي، وتعزيز الشعور الجماعي بأن المجتمع لا يترك أبناءه الأكثر ضعفاً يواجهون مصيرهم وحدهم.

ولهذا، فإن جعل التضامن القيمة المركزية التي تحكم السياسات التربوية قد يكون من أهم ما تستطيع وزارة التربية القيام به اليوم. فالتعليم، قبل أن تحوّله الرأسمالية والدولة الحديثة إلى أداة للفرز الوظيفي والمنافسة الفردية، كان يحمل معنى اجتماعياً وأخلاقياً أعمق: أن يتعلم الناس كيف يلتقط بعضهم بعضاً في لحظات السقوط والأزمات ويزدهرون سوية.

وربما تكمن إحدى النقاط المضيئة وسط هذا الانهيار في وجود أرضية غنية داخل المجتمع اللبناني نفسه لممارسات التضامن والرعاية المتبادلة. فقد أظهرت الحرب عشرات المبادرات المحلية والفردية والمؤسساتية التي حاولت حماية التعليم بوصفه مساحة للعلاقات الإنسانية لا مجرد عملية تلقين. ففي دراسة مركز الدراسات اللبنانية، برزت تجارب لمدراء بادروا منذ الأيام الأولى للحرب إلى إنشاء شبكات تواصل ودعم عبر تطبيقات الواتساب لمتابعة جميع طلابهم، ليس فقط تعليمياً، بل نفسياً واجتماعياً أيضاً. كما ظهرت مبادرات لمدارس استقبلت الطلاب النازحين ودمجتهم مع الطلاب غير النازحين، ولمعلمين حوّلوا الصفوف الافتراضية إلى مساحات للدعم والتنفس والحوار، لا مجرد أماكن لإنهاء الدروس.

وفي هذا المعنى، تصبح قيمة “المسار” أهم من “النتيجة”، وتصبح طريقة إدارة العام الدراسي أكثر أهمية من الشهادة نفسها.

Central Administration of Statistics (CAS) and United Nations Children’s Fund (UNICEF). (2025). Sub-National Lebanon Multiple Indicator Cluster Survey 2023, Statistical Snapshots. Beirut, Lebanon: CAS and UNICEF.

ابو رجيلي، خ. (١٩٧٤. أثر الخلفية الاجتماعية والاقتصادية على التحصيل الدراسي في لبنان. المركز التربوي للبحوث والإنماء.

عامل, مز ٢٠١٧. في قضايا التربية والسياسة التعليمية

مركز الدراسات اللبنانية [CLS]. (2024). Education under fire: The impact of the Israeli aggression on education in Lebanon.

المركز التربوي للبحوث والإنماء [CRDP]. (2024). النشرة الإحصائية 2023–2024.

وثيقة الوفاق الوطني [اتفاق الطائف]. (1989). الجمهورية اللبنانية.

Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1990). Reproduction in education, society and culture (R. Nice, Trans.; 2nd ed.). Sage. (Original work published 1970)

Bowles, S., & Gintis, H. (1976). Schooling in capitalist America: Educational reform and the contradictions of economic life. Basic Books.

Chahine, S., Hammoud, M., & Shuayb, M. (2024). Learning loss in Lebanese public schools: Evidence from Grade 10 students. Centre for Lebanese Studies.

Farha, M. (2012). The historical legacy and political implications of state and sectarian schools in Lebanon. Academia.

Lebanon Response Plan. (2026). Education sector dashboard [Power BI data visualisation].

Makdisi, U. (2000). The culture of sectarianism: Community, history, and violence in nineteenth-century Ottoman Lebanon. University of California Press.

Nehme, N. (2023). The Cost of Education in Lebanon: Treasury and Society Expenditure. Arabic version. Centre for Lebanese Studies

Nussbaum, M. C. (2011). Creating capabilities: The human development approach. Harvard University Press.

Save the Children Lebanon. (2025). Protection and education needs assessment.

Sen, A. (1999). Development as freedom. Oxford University Press.

*الآراء الواردة في هذا المقال لا تعبر بالضرورة عن رأي المجلة أو مركز الدراسات اللبنانية، بل تمثل رأي صاحبها فقط