لا يمكن تفسير الأزمة التعليمية في لبنان باعتبارها حصيلة صدماتٍ منفصلة، بل هي تجلٍّ لانكشاف ثغراتٍ مؤسساتية وبنيوية عميقة حدّت من قدرة القطاع التربوي على الصمود وتأمين العدالة التعليمية في وجه الأزمات المتراكمة. فالانهيار الاقتصادي الذي بدأ أواخر عام ٢٠١٩ لم يُنتج أزمة التعليم بحدّ ذاته، بقدر ما كشف حدود الإدارة التربوية، وتشتّت التخطيط، وضعف أدوات المساءلة داخل المؤسسات، ما قلّص قدرة القطاع على تقديم استجابات منتظمة ومستدامة خاصة للطلاب من ذوي الدخل المحدود والطلاب اللاجئين وذوي الإعاقة. 

ومنذ عام ٢٠٢٠، تراكمت الأزمات بوتيرة متسارعة: إغلاق المدارس خلال جائحة كورونا وفترات التعليم عن بُعد، الإضرابات المتكررة في القطاع الرسمي، ثم العدوان الإسرائيلي الأخير الذي أدّى إلى نزوح عشرات الآلاف وتعطّل مئات المدارس وتحويل عدد كبير منها إلى مراكز إيواء. ولم تأتِ هذه التطورات كمحطاتٍ منفصلة، بل تداخلت لتُنتج خسائر تعليمية متراكمة وفجوات آخذة في الاتساع، أثّرت على جودة التعلّم واستمراريته، وعلى قدرة الأسر والمعلّمين والطلاب على الصمود في بيئةٍ تتراجع فيها مقوّمات الاستقرار والدعم المؤسسي. 

في المقابل، اتسمت السياسات التربوية خلال هذه السنوات بطابعٍ علاجي متقطّع وغير مكتمل، أقرب إلى ردود فعلٍ مؤقتة منها إلى رؤية إصلاحية تعيد هيكلة القطاع. وقد طال هذا النهج ملفاتٍ أساسية، من تعليم اللاجئين ورواتب الأساتذة إلى برامج تعويض فاقد التعلّم، ولا سيّما في المدارس الرسمية التي ظلّت تدخّلاتها رهينة التمويل الخارجي الآني بدل أن تكون سياسات دولة مخطّطًا لها ومستمرّة. ويجسّد قرار وزارة التربية هذا العام تقليص أيام التدريس في المدارس الرسمية إلى أربعة أيام أسبوعيًا هذا المنطق بوضوح؛ فبينما يخفّف العبء المالي على المدى القصير، يُنذر بتوسيع فجوات التعلّم في وقتٍ يحتاج فيه النظام إلى مزيدٍ من الوقت التعليمي لتعويض الخسائر لا تقليصه. 

وهكذا، ومع بداية عام ٢٠٢٦، لا تبدو الأزمة التعليمية حدثًا طارئًا، بل مسارًا بنيويًا مستمرًا يعيد تشكيل ملامح التعليم في لبنان، ويطرح أسئلة ملحّة حول مستقبل العدالة التعليمية وتكافؤ الفرص بين الطلاب والقطاعات. 

ضمن هذا المسار الطويل، نفّذ مركز الدراسات اللبنانية سلسلة من الاستطلاعات عبر الإنترنت منذ عام ٢٠٢١، شملت الأهالي والطلاب والمعلّمين في مختلف المحافظات اللبنانية. وفي عام ٢٠٢٥، أُجريت ثلاث استطلاعات؛ استهدف الأول ٥١١ من طلاب الصف الثاني عشر بهدف تقييم جهوزيتهم لامتحانات عام ٢٠٢٤–٢٠٢٥ الرسمية بعد سنوات من الانقطاع وغياب الاستقرار التعليمي. أما الاستطلاع الثاني فشمل ١٠٨٩ من الأهالي لقياس الضغوط المالية التي تواجه الأسر، ومستوى الدخل وقدرتهم على تغطية الأقساط المتزايدة في المدارس الخاصة، إضافة إلى تتبّع النتائج التعليمية لأطفالهم ورصد حالات الانتقال بين القطاعين الرسمي والخاص وأسبابها. واستهدف الاستطلاع الثالث ٨٢٨ من المعلّمين في المدارس الرسمية والخاصة لتقييم ظروف العمل، ولا سيما الرواتب والفجوة بينها وبين تكاليف المعيشة، إلى جانب الضغوط المهنية والنفسية المصاحبة لها. 

Figure 1. توزع العينة بحسب المحافظة  

وقد طُرحت الأسئلة في هذه الاستطلاعات بطريقة تسمح بالمقارنة عبر السنوات لرصد التغيرات المتتابعة، بما يوفّر قاعدة أساسية لفهم كيف تُعيد الأزمات المتراكمة منذ عام ٢٠٢٠ صياغة البنية التعليمية في لبنان. 

الفاقد التعلّمي والانقطاع عن التعليم 

 شكّلت الأزمات المتلاحقة منذ عام ٢٠٢٠ نقطة تحوّل قاسية في مسار التعليم في لبنان، إذ أدّت إلى انقطاعات واسعة في التعليم الحضوري، كان أبرزها إغلاقات جائحة كورونا، والإضرابات الممتدّة في القطاع الرسمي، ثم تعطّل المدارس جرّاء العدوان الإسرائيلي وما تبعه من موجات نزوحٍ واسعة. وفي هذا الإطار، تبيّن تقديراتنا أنّ طلاب المدارس الرسمية خسروا بين العامين الأكاديميَّين ٢٠١٩ إلى ٢٠٢٠ و٢٠٢٤ إلى ٢٠٢٥ ما مجموعه ٤٤٥ يوماً من التعليم الحضوري المُنتظم، وهو ما يُقارب نصف الوقت التعليمي المُفترض وفق منهاج ١٩٩٧. 

وتبدو حدّة الوضع أكثر وضوحًا في القرى الحدودية الجنوبية، حيث ارتفعت مدَة الانقطاع عن التعليم الحضوري إلى نحو ٦٣٠ يومًا، بعدما تعذّر على عددٍ كبيرٍ من الطلاب الالتحاق بمدارسهم منذ تشرين الأول/أكتوبر ٢٠٢٣ بسبب النزوح ودمار البنية التحتية. وقد أسهم هذا الانقطاع الطويل والمتكرر في اتساع الفجوات التعليمية، ولا سيّما بين الفئات الأكثر هشاشة مثل اللاجئين والطلاب في المناطق التي تعرّضت بشكلٍ مباشرٍ للعدوان. 

وتعكس هذه الانقطاعات آثارًا عميقة على مسار التعلّم. ووفق تقديراتنا المستندة إلى محاكاة أجراها البنك الدولي، ارتفع معدل الفقر التعليمي بنحو ٣٠ نقطة مئوية بين طلاب المدارس الرسمية خلال هذه السنوات. ويُعرّف الفقر التعليمي بأنه نسبة الأطفال في سن العاشرة الذين هم خارج المدرسة أو غير القادرين على قراءة نص بسيط وفهمه. وفي المناطق الحدودية التي شهدت فترات أطول من الانقطاع، يُرجّح أن يكون الارتفاع قد بلغ ٤٠ نقطة مئوية، مما يعمّق التفاوتات التعليمية بين المناطق ويزيد من هشاشة الفئات الأكثر تضررًا. 

وتجدر الإشارةُ إلى أنّ فاقدَ التعلّم كان واضحاً حتى قبل العدوان، حيث تظهر نتائجُ دراسةٍ أجريناها قبل تصاعد العدوان على عيّنةٍ من ٢٧٢ طالباً في الصفّ العاشر ضمن خمس محافظات لبنانية، وجودَ فجواتٍ عميقةٍ في الكفايات الأساسية، إذ لم تتجاوز نسبُ النجاح ٣٪ في الرياضيات، و٨٪ في اللغة العربية، و١٣٪ في اللغة الإنجليزية. وتُظهر هذه النتائج حجم الخسائر التعليمية التي تراكمت خلال السنوات الأخيرة، وما ترتّب عليها من تراجع خطير في استعداد الطلاب لمواصلة تعلّمهم والانتقال السليم بين المراحل التعليمية. 

كما تنعكس نتائج هذه الدراسات في نتائج استطلاعنا الأخير، إذ يُظهر الاستطلاع الإلكتروني لعام ٢٠٢٥ الخاص بطلاب الصف الثاني عشر تراجعًا حادًا في مستويات الجهوزية للامتحانات الرسمية. فقد أفاد ١٠٪ فقط من طلاب المدارس الخاصة و٦٪ من طلاب المدارس الرسمية بأنهم جاهزون لخوض الامتحانات الرسمية، في انخفاض واضح مقارنة بنسب الأعوام السابقة. 

وعند التدقيق في العوامل التي تقف خلف هذا التراجع، يتبيّن بوضوح الدور الاساسي للحالة النفسية؛ إذ أشار ٧٦٪ من الطلاب إلى أنّ الضغوط النفسية كانت السبب الأبرز وراء ضعف جهوزيتهم. وتليها تأثيرات العدوان بنسبة ٤٥٪، ثم عدم استكمال المنهج بنسبة ٤١٪، وتراكم الفاقد التعليمي خلال السنوات الماضية بنسبة ٤٠٪.  

الأعباء الاقتصادية وتحديات الأسر  

إلى جانب الفاقد التعليمي والانقطاع المتكرر عن التعليم، واجهت الأسر اللبنانية خلال السنوات الأخيرة ضغوطًا مالية كبيرة جعلت تكلفة التعليم عبئًا يفوق قدرتها. فقد أظهر استطلاعُ الأهالي لعام ٢٠٢٥ أنّ متوسطَ الدخل السنوي للأسر بلغ نحو ١٢٫٢١٦ دولاراً، بينما سجّلت الكُلفةُ السنوية لتعليم الطفل الواحد في المدارس الخاصة، وتكاليف النقل معاً، حوالي ٤٫٤١٧ دولاراً، أي ما يوازي أكثر من ثُلث دخل الأسرة، في ظلّ استمرار ارتفاع هذه الكُلفة وسط غيابٍ للرقابة. ورغم التحسّن النسبي في دخل الأسر مقارنة بعامي ٢٠٢٣ و٢٠٢٤، فإنّ القسط السنوي لتعليم طفلٍ واحدٍ في المدارس الخاصة ما يزال يُشكّل نسبةً مرتفعةً من الدخل السنوي للأسرة، كما إن نسبة كبيرة من الاسر (نحو الثلثين) ما زالت تواجه صعوبة في دفع فواتير المنزل الأساسية. 

Figure 2. متوسط الدخل السنوي للأسرة ومتوسط الرسوم الدراسية السنوية وتكلفة النقل لطفل واحد في مدرسة خاصة 

وتتجلّى آثار هذا الضغط المالي بوضوح في أنماط النزوح بين القطاعات التعليمية. فقد أظهرت نتائج استطلاعنا الأخير أنّ الانتقال من المدارس الرسمية إلى المدارس الخاصة كان محدودًا جدًا، إذ أفاد ٣٪ فقط من عينة الأهالي الذين لديهم أطفال في المدارس الخاصة بأنهم نقلوا أطفالهم إلى مدرسة خاصة في العام الدراسي ٢٠٢٥–٢٠٢٦، وكان السبب الرئيسي هو تراجع جودة التعليم في المدارس الرسمية. في المقابل، كشف الاستطلاع أنّ نحو نصف عينة الأهالي الذين لديهم أطفال في المدارس الرسمية (٤٦٪) أفادوا بأنهم نقلوا أبناءهم من المدارس الخاصة إلى الرسمية خلال العام نفسه، وكان الدافع الأساسي وراء هذا الانتقال هو عدم القدرة على دفع الرسوم المدرسية الخاصة بحسب ٩٠٪ منهم. وتشير هذه الأنماط بوضوح إلى أنّ انتقال التلامذة بين القطاعات التعليمية تحكمه بالدرجة الأولى القدرة على تحمّل الكلفة، وليس جودة التعليم، وأن المخاوف المرتبطة بتراجع جودة التعليم الرسمي لم تكن كافية لوقف موجة الانتقال القسري من الخاص إلى الرسمي.

 كما تبيّن أنّ العدوان الإسرائيلي الأخير أثّر بشكل مباشر على قدرة الأسر على تأمين التعليم لأطفالها، إذ أفاد ٨٦٪ من الأهالي في المناطق المتضررة مباشرة من العدوان بأنهم اضطروا للنزوح من منازلهم. ورغم أنّ ٨٣٪ منهم عادوا لاحقًا، فإن آثار النزوح انعكست بوضوح على المسار التعليمي من بين الأطفال الذين لا يزالون نازحين؛ فقد عاد ٢٥٪ فقط من الأطفال النازحين إلى مدارسهم الأصلية، في حين لم يلتحق ٩٪ بالمدرسة هذا العام، وانتقل ١٦٪ إلى مدارس أخرى. وكان العامل المالي الأكثر حضورًا في تفسير الانتقال الى مدارس أخرى، إذ أشار ثلاثة أرباع الأهالي إلى أنّ ارتفاع الرسوم أو الضغوط الاقتصادية كانت الدافع الرئيسي لتغيير المدرسة، بينما ربط ٢١٪ الانتقال بتدمير منازلهم، و١٦٪ بمخاوف أمنية. 

 كما أظهرت النتائج أنّ ٢٧٪ من التلامذة في المناطق المتأثرة بالعدوان تعرّضوا لانقطاعات دراسية خلال العامين الماضيين، وغالبًا لفترات تراوحت بين شهر وثلاثة أشهر (٦٥٪)، وفي حالات أقل امتدّت الانقطاعات إلى فصل دراسي كامل (٤٪) أو عامين متتاليين (١٪). وخلال هذه الفترات، أفاد ١٨٪ فقط من الأهالي بأن أطفالهم تلقّوا تعليمًا منتظمًا عن بُعد، في حين تلقّى ٤١٪ دروسًا متقطّعة، ولم يتلقّ ٤١٪ أي نوع من الدعم التعليمي. ولم تقتصر آثار هذه الانقطاعات على الجوانب اللوجستية فحسب، بل شملت أيضًا أبعادًا نفسية واجتماعية واضحة؛ إذ أفاد الأهالي في مختلف العيّنة بأن العدوان خلّف تأثيرات نفسية ملحوظة على أطفالهم. فقد لاحظ ٤٨٪ منهم زيادة في مشاعر الخوف أو القلق لدى اطفالهم، وأشار ٣٢٪ إلى صعوبة في التركيز، بينما أبلغ ١٦٪ عن مشكلات في النوم. 

 وفي ظل هذه التحديات، لم يُبدِ سوى ٢٥٪ من الأهالي ثقة بقدرة أطفالهم على مواصلة تعليمهم، فيما ظلّت الغالبية (٧٥٪) غير متأكدة من مستقبل أبنائها الدراسي. كما أفاد ٩٪ من الأهالي المشاركين في الاستطلاع بأن لديهم طفلًا واحدًا على الأقل دون سن الثامنة عشرة قد تسرّب من المدرسة خلال العام الحالي. وبما يتوافق مع نتائج الموجات السابقة، يظهر أنّ معظم الأطفال المتسربين هم من الذكور، حيث أشار الأهالي إلى أنّ نحو ثلثي حالات التسرب تعود لذكور. 

 أوضاع المعلّمين وتدهور بيئة العمل 

 لا يكتمل فهم مسار الأزمة التعليمية دون تحليل أوضاع المعلّمين الذين يشكّلون الركن الأساسي في العملية التربوية. فقد أظهر استطلاع المعلّمين لعام ٢٠٢٥ أنّ متوسط الدخل الشهري للمعلّم في عام ٢٠٢٥ بلغ نحو ٧٠٠ دولار أميركي، وهو تحسّن نسبي مقارنة بما سُجّل في عام ٢٠٢٣ (نحو ١٥٩ دولارًا) ، إلا أنّه يبقى أقل بكثير من مستويات ما قبل الانهيار المالي حيث كان متوسّط الأجر يقارب ١٣٠٠ دولار .  

Figure 3. متوسط الرواتب الشهرية للأساتذة بحسب نوع التوظيف والقطاع 

يردُ هذا الواقع المالي بصورة أوضح عند مقارنته بكلفة المعيشة. فقد بلغ متوسط النفقات المنزلية الأساسية نحو ١٬١٧٤ دولارًا شهريًا، تشمل تكاليف الغذاء والنقل والكهرباء والإنترنت والمستلزمات الطبية. وبذلك، فإن النفقات الأساسية وحدها باتت تمثّل نحو ١٦٧٪ من متوسط الدخل الشهري للمعلّم، ما يعكس حجم الاختلال بين الأجور وكلفة المعيشة، ويظهر أنّ الدخل الحالي لا يغطي الحد الأدنى من الاحتياجات الأساسية، من دون احتساب كلفة السكن أو التعليم أو التدفئة. 

Figure 4. متوسط النفقات المنزلية الأساسية الشهرية للأساتذة 

وبعيداً عن الجانب المالي، تكشف نتائج الاستطلاع أنّ الضغوط التي تواجه المعلّمين تتخطّى الأعباء المعيشية لتطال الحالة النفسية والدافع المهني. على سبيل المثال، أفاد ٧٨٪ من الأساتذة بأن حافزهم للعمل قد تأثر بشكل سلبي بسبب الأزمات المتراكمة. وبالمثل، وصف ٧٢٪ من الأساتذة تأثير الأزمات على صحتهم النفسية بأنه سلبي، في انعكاس مباشر للأعباء الاقتصادية والاجتماعية الممتدة وحالة عدم الاستقرار المهني. أما فيما يخص الأداء المهني، أفاد ٢٠٪ من الأساتذة بأن أدائهم تأثّر بشكل سلبي. وفيما يتعلق بجودة التعليم، أشار المعلّمون إلى أن المدارس الرسمية كانت الأكثر تأثّرًا بالأزمات، حيث أفاد ٤٠٪ بأن التأثير كان سلبيًا مقارنةً بـ٢٥٪ فقط في المدارس الخاصة. 

فقد أعرب معلّم واحد فقط من بين كل ثلاثة معلمين عن رغبته في الاستمرار في العمل في قطاع التعليم، بينما أفاد ١٢٪ بأنهم لا يرغبون في البقاء فيه، وذكر ٥٦٪ أنهم يواصلون العمل في هذا القطاع لعدم توفر بدائل وظيفية أخرى. وتعكس هذه النتائج تهديدًا جديًا لاستدامة قطاع التعليم في لبنان، ولقدرة النظام التعليمي على الاحتفاظ بكوادره التعليمية في ظل هذا الواقع المتدهور.  

الأسباب البنيوية والمؤسساتية 

وقد أدى هذا النهج القائم على إدارة الأزمة بدل منعها او التحضير لها إلى اتساع الفجوة بين التعليم الخاص والرسمي، إذ لم تتمكّن المدارس الرسمية من بناء بيئة تعليمية قادرة على الحفاظ على استقرار الكادر التعليمي، أو استكمال المنهج، أو التعويض الحقيقي للفاقد التعليمي، ما جعل عناصر الجودة في التعليم الخاص تتفوّق تدريجيًا وتتجاوز الرسمي بدرجات. وبحلول عام ٢٠٢٥، لم يعد التعليم الخاص، ذو الكلفة المرتفعة، خيارًا متاحًا سوى للأسر القادرة ماليًا، ما جعله أقرب إلى آلية فرز اجتماعي تقيّد الجودة التعليمية بالقدرة الاقتصادية والطبقة الميسورة، بينما تحوّلت الأزمة في المدارس الرسمية إلى ضعف بنيوي مزمن يتراكم عامًا بعد عام نتيجة استمرار، وغياب التشريعات التي تضمن حقوق الأساتذة وتضع معايير للجودة والتقييم المؤسّسي.  

ختامًا، وعلى ضوء نتائج الدراسات التي اجريناها على مدى السنوات الست الماضية، بات من الضروري أن يُقدِم صانعو السياسات التعليمية في لبنان على قرارات حاسمة. فتنظيم الأقساط المدرسية الخاصة بما يتوافق مع دخل الأسرة، والحفاظ على مجانية التعليم الرسمي وضمان جودته، تُعدّ أولوياتٍ لا تحتمل التأجيل، كما يظلّ تحسين رواتب المعلّمين بما يعيد التوازن بين الأجر ومتطلبات الحياة شرطًا أساسياً لحماية استمرارية التعليم. ولا يقلّ أهمية عن ذلك اعتماد سياسات لتعويض الفاقد التعليمي عبر خطط تعافٍ تعليمية تقوم على تشخيص الفجوات وفق تقييمات معيارية ونوعية، وتوفير برامج لتعويض الفاقد التعليمي للفئات الأكثر تهميشًا. كذلك، يتعيّن توفير دعمٍ للعائلات المتضررة بالعدوان بما يكفل استمرار تعليم أطفالها. وفي غياب هذه الإجراءات، ستبقى الضغوط المالية والاجتماعية والنفسية تُضعِف حقّ الأطفال في تعليمٍ مستقر وعادل. 

المراجع  

Chahine, N., Hammoud, M., & Shuayb, M. (2024). The Impact of the Multiple Crises on Learning Loss Among Tenth-Grade Students in Lebanese Public Schools. Centre for Lebanese Studies. 

Common Ground Fund. (2023). Lebanon’s education crisis: A call for action. CG Fund. 

Hammoud, M. and Brun, C. (2025). Education and crises: The cost of delayed recovery in Lebanon. ERICC Working Paper. 

Hammoud, M. (2025a). Educational disruption and exam preparedness: The state of Lebanon’s Grade 12 students in 2025. Centre for Lebanese Studies.  

Hammoud, M. (2025b). Families on Edge: The Struggle to Keep Children in School in Lebanon. Centre for Lebanese Studies.  

Hammoud, M. (2025c). Teaching Through Crisis: How Lebanon’s Compounding Crises Are Reshaping the Teaching Profession. Centre for Lebanese Studies. 

*الآراء الواردة في هذا المقال لا تعبر بالضرورة عن رأي المجلة أو مركز الدراسات اللبنانية، بل تمثل رأي صاحبها فقط

 ثمن مضاعف للتعليم 

 هذه الصورة ليست استثناءً. إنها تلخّص حقيقة ما جرى في مناطق الحافّة الأماميّة خلال سنتين ونصف من الحرب المتواصلة: دولة غائبة أو متأخرة، ومجتمعات تُنقذ تعليم أبنائها بيدها. 

دفع المتعلّمون في المناطق التي طالتْها الحرب الإسرائيليّة على لبنان ثمنًا باهظًا، خصوصًا في محافظتي الجنوب والنبطيّة، ولكنّ الضرر الذي أصاب الطلّاب في قرى الحافّة الأماميّة كان مُضاعفًا، لأنّ التعليم الحضوريّ في مدارسهم انقطع تقريبًا مع بدء حرب الإسناد في 8 تشرين الأوّل 2023 فالتحقُوا بمدارسَ بديلة، بعد أن اضطرّت الأغلبيّة السّاحقة بينهم إلى مغادرة قراها، في تهجير متكرّر ومحاولة اقتلاع وحشيّة من خلال تدمير البيوت والمدارس وقرى بأكملها أحيانًا. لكنّ إرادة الجنوبيين وعزيمتهم المبهرة وقدرتهم على معاندة الحروب والاعتداءات المتكررة منذ أكثر من 75 عامًا، لا تزال تفرض العودة مرارًا وتكرارًا إلى أراضيهم، وإعادة توفير شروط الحياة من جديد، وعلى رأسها التعليم، برغم الإهمال والتهميش من جهة والوحشيّة من جهة أخرى.   

تستعرض هذه المقالة أحوال المدارس الرسمية وتوزّع المتعلّمين في المناطق التي طالتها الحرب، مع تركيز خاص على المدارس الواقعة فيما بات يُعرف بـ “الحافة الأمامية”. ويتناول التحليل ثلاث مراحل زمنيّة متمايزة: 

• ما بعد وقف إطلاق النار في 27 تشرين الثاني 2024، خلال سنة ونصف من الاعتداءات المتواصلة. 

• خلال الحرب الموسّعة عام 2026، التي امتدت 44 يومًا من 2 آذار حتى نحو 14 نيسان 2026. 

• بعد 14 نيسان 2026، حين تمركزت الاعتداءات في الجنوب تحديدًا وحتّى اليوم. 

 المرحلة الأولى: عودة إلى ركام (تشرين الثاني 2024 – آذار 2026) 

 وهي المرحلة التي شكّل فيها وقف إطلاق النار فرصةً لاستئناف التّعليم في مناطق لم تبرد جراحها بعد. 

وقد بلغ عدد الطلاب 5,209 طالبًا وطالبة في المدارس المقفلة أمنيًا وجميعها في محافظة النبطية. لم يعد غالبية هؤلاء الطلّاب إلى قراهم، بلّ استقرّوا في النبطيّة وصور وما حولهما. أمّا مباني مدارسهم فكثير منها دُمّر كليًا أو جزئيًا، من دون أن تتوفّر موارد إعادة الإعمار. إذ أجابت وزيرة التربية د. ريما كرامي عبر إحدى مستشاراتها بصراحة نادرة: “لا شيء خاصّ للجنوب حاليًا في هذا الإطار”. وفي ظلّ هذا الفراغ، حاول المجتمع المحلّيّ إيجاد بعض الحلول. وبحسب وزارة التربية، توزّعت المدارس المتضرّرة على ثلاثة مسارات. 

وقد توزّعت المدارس التي تضرّرت مبانيها كليًا أو جزئيًا ومجموعها 20 مدرسة وثانويّة رسميّة  في قرى الحافّة الأماميّة بعد سنة من وقف إطلاق النار إلى 3 فئات بحسب معلومات خاصّة حصلنا عليها من وزارة التربية: مدارس لم تفتح أبوابها، مدارس فتحت في مبنى بديل داخل البلدة، مدارس فتحت في مبنى بديل خارج البلدة.  

 المدارس التي تعذّر فيها مباشرة التدريس

توقف التعليم تمامًا في هذه المدارس حضوريًا ومن بعد، فطالب المديرون منذ بداية الحرب بما أسموه “الحفاظ على كيان المدارس” وقد لبّت وزارة التربية طلبهم بأن يبقى المدير والناظر وعامل المكننة ملحقين إداريًا بالمدرسة ولكن يداومون في مدارس قريبة من أماكن سكنهم الحالي. ويتولّى هؤلاء إعداد جداول بأماكن توزّع الطلّاب والأساتذة وتحضير البيانات الضروريّة عن المبنى تحضيرًا لعودة التعليم حين تتيح الظروف ذلك. ويداوم الطلّاب في مدارس قريبة من سكنهم أيضًا. وتنطبق هذه الحالة على مدارس قرى العديسة وكفركلا ومركبا (قضاء مرجعيون)، ومدرسة حوش السيّد علي (قضاء الهرمل)، أي 4 مدارس وثانويّات فقط. 

 المدارس التي توفّر فيها تعليم حضوريّ في مبنى بديل داخل البلدة نفسها 

اعتمدت المدارس/الثانويّات في بعض البلدات غرفًا جاهزة كما في حالة ميس الجبل، أو مباني لمؤسسات أخرى مثل مركز الرعاية الاجتماعيّة في حولا، ومبنى غير مستعمل لمدرسة خاصّة في الخيام وعيترون وفي مبنى بديل في بلدة قنافذ (قضاء الهرمل) التي أصيبت خلال الاشتباكات مع المجموعات المسلّحة على الحدود مع سوريا. وقد توزّعت هذه المدارس والثانويّات على النحو الآتي: 6 في قضاء مرجعيون، 1 في الهرمل، أي ما مجموعه 7 مدارس وثانويّات. 

 المدارس التي توفّر فيها تعليم حضوريّ في مبنى بديل خارج البلدة 

التحق طلّاب عيتا الشعب وراميا ويارون من قضاء بنت جبيل بمدارسهم نفسها التي بدأت التدريس في مبانٍ بديلة معظمها في مدينة صور وواحدة منها فقط في بلدة الطيري داخل القضاء نفسه، حيث تتجمّع معظم العائلات التي لم تتمكّن من العودة. كما صدر قرار إلحاق طلاب مدارس مروحين والضهيرة ويارين والبستان من قضاء صور بمبنى الجامعة اللبنانيّة- الألمانيّة في القضاء نفسه. لكنّ النازحين قسريًا الذين كانوا في مبنى الجامعة رفضوا إخلاءها، وقد حاولت البلديات إيجاد حلول مناسبة لهم وتقول إحدى النازحات قسريًا أنّ بعض البلديات عرضت مبالغ مالية على النازحين قسريًا ليجدوا لهم سكنًا بديلًا ويخلوا مبنى الجامعة لكنّهم رفضوا خوفًا من أن يطول نزوحهم فلا تكفيهم المبالغ المعروضة عليهم لتسديد بدلات الإيجار. وبلغ عدد هذه المدارس الثانويّات 4 في قضاء بنت جبيل، 4 في قضاء صور،  1 في الهرمل، أي ما مجموعه 9 مدارس وثانويّات رسميّة. 

 المدارس التي فتحت أبوابها في قرى الحافّة الأماميّة 

بينما تعمل المدارس الخاصّة والرسميّة في عدد من البلدات التي لم تعرف دمارًا كبيرًا في قضاء بنت جبيل مثل مدارس بنت جبيل وشقرا وتبنين وبيت ليف وبعض البلدات المسيحيّة مثل رميش وعين إبل بشكل طبيعي. وفي قضاء حاصبيا مدارس كفرشوبا وإبل السقي والهباريّة، وفي قضاء مرجعيون ثانويّات مرجعيون ومجدل سلم والطيبة وإحدى مدارس الخيام والقليعة وفي قضاء صور مدارس علما الشعب والناقورة. وتتوزّع على الشكل الآتي: 6 في قضاء مرجعيون، 16 في قضاء بنت جبيل، و6 في قضاء حاصبيا، و 2 في قضاء صور، وبلغ مجموعها 30 مدرسة وثانويّة.  

 الناقورة: حين تكون الإرادة هي المورد الوحيد 

 من أقوى ما وثّقته هذه الدراسة تجربة مدرسة الناقورة الرسمية التي عملت على إطلاق التعليم الحضوري في قرى الحافّة الأماميّة التي تقع على الحدود مباشرة وعرفت دمارًا واسعًا، ترميم مدرسة الناقورة الرسميّة، تقول ليال يوسف مديرة المدرسة:  

“عاد إلى بلدة الناقورة بعد وقف إطلاق النار في 27 تشرين الثاني تقريبا 60 عائلة وبدأوا ترميم بيوتهم، نحن فتحنا لأنّ ترميم مدرستنا لم تكن كلفته عاليّة جدّا، المدارس الباقية في البلدة والبلدات المحيطة لم يجدُوا مباني بديلة لينتقلُوا إليها حتّى الآن… بدأتُ التسجيل للعام الدراسيّ (2025/2026) خلال شهر أيلول 2025. 

قسم من المدرسة مدمّر وليس كلّها.. مجلس الجنوب رمّم وزوّدها بنظام إنتاج طاقة شمسيّة. لكنّ مجلس الجنوب حدّد موعدًا لبدء الترميم ثمّ تراجع، قالوا لي: “وقفونا من فوق”. ولكنّ المديرة أصرّت وتواصلت فأبلغوها بأنّ قرار الترميم صدر. أنجز الترميم خلال شهر ونصف. لا تزال بعض التفاصيل غير منجزة، وخصوصًا نقص المياه، تعتمد المدرسة على الصهاريج التي تؤمّنها البلديّة والدفاع المدني.  

جُرف الردم من الملعب بواسطة أشخاص تطوّعوا بصورة شخصيّة. ثمّ أكمل اليونيفيل الجرف. لا تزال المدرسة مفتوحة على الطريق بسبب تهدّم السور، لكنّنا في حيّ داخلي من البلدة لذلك لا يعدّ ذلك مشكلة.  

وزارة التربية قدّمت بعض الكتب. هناك نقص في التجهيزات.. اليوم الـ UNICEF قدّمت عددًا من اللابتوب.  

العائلات الـ 60 الذين عادوا إلى البلدة، وهم الأكثر فقرًا وهشاشة، البعض منهم رمّم غرفة وسكن فيها ببساطة. يحقّ لهؤلاء الأولاد أن يتعلّموا، لذلك سعينا بفتح المدرسة. 

لمّا رجعنا كانت الألواح في الصفوف مليانة رصاص، آلة التصوير photocopieuse فيها رصاص، اللوح التفاعلي كمان.. 

عدد طلّاب المدرسة قبل الحرب كان 200 تلميذًا/ة واليوم هم 56 تلميذًا/ة.  

عدد من تلاميذ المدرسة يأتون من القرى المحيطة، لأنّهم لم يعودوا إلى بلداتهم، هناك حافلة تنقلهم من العباسية والمنصوري ومعركة… 

اليوم لدينا مشاكل في تأمين الكهرباء بسبب بدء تغيّر الطقس.”  

 المرحلة الثانية: الحرب الموسّعة (آذار – نيسان 2026) 

حين اندلعت الحرب من جديد في 2 آذار 2026، أعلنت وزارة التربية التزامها “بالحفاظ على استمرارية التعلّم لكلّ المتعلّمين.” لكنّها أمام ضغط النزوح القسريّ لم تتمكّن من الحفاظ على التزامها. وقد نظّمت انطلاق التعليم سواء حضوريًا أو من بعد مباشرة بعد الأسبوع الثاني لبدء الحرب. لكنّها في المقابل لم تصدر أيّ قرارات تلزم المدارس الرسميّة في مناطق الحرب بالعودة إلى التعليم في تواريخ محدّدة وملزمة، بل بدأت بجمع البيانات عن أماكن توزّع الطلّاب والمعلّمين، ثمّ حثّت المديرين على بدء التعليم من بعد حيث أمكن. 

وبحلول 28 آذار، كان توزيع طلاب المدارس على النحو الآتي:  

توزيع الطلّاب في المدارس الرسميّة والخاصّة بحسب أنواع التعليم بعد تجدّد الحرب في 2 آذار  2026 

والمقصود بحضوري و hybrid أنّ المدرسة فتحت حضوريًا لكنّّها في الوقت نفسه تنقل الدروس على منصّة تعليميّة لبعض طلّابها الذين قد لا يتمكّنون من الحضور. وقد أجمع الأهل والطلاب الذين سألناهم عن التعليم الـ hybrid بأنه أضعف أنواع التعليم لأنّه يكون على المعلّمة التوفيق بين شكلي التعليم في الوقت نفسه، فبدل أن تعتمد على مورد رقميّ مثلًا تشرحه لجميع الطلاب، عليها أن تعتمد مورد/درس تقدّمه ورقيًا وعلى اللوح للطلّاب الحاضرين في الصفّ وتنقله عبر الألواح الذكيّة أو التصوير المباشر المركّز عليها صوتًا وصورة للطلاب الذين يتابعون التعليم من بعد.  

ويظهر الجدول الهوّة بين القطاعين الرسمي والخاص، إذ استطاعت المدارس الخاصّة في مناطق الحرب الحفاظ على استمراريّة التعليم لجميع طلابها، بينما بقي 17% من طلاب الرسمي من دون أيّ تعليم لفترة طويلة نسبيًا (حتّى 28 آذار وأحيانًا لفترات أطول). كما بيّنت فرقًا بنسبة 24% في التعليم الحضوري بين المدارس الرسميّة والخاصّة لصالح الخاص. ولا يبرّر ذلك القول إنّ الخاص يضغط لاستئناف التعليم لتحصيل الأقساط، ولا أنّ التعليم من بعد غير فعّال، فحتّى لو صحّ ذلك، فالنتيجة الماديّة الواقعة على الطلاب واحدة: طلاب الخاص عادوا إلى التعليم رغم الحرب، بينما طلّاب الرسمي في مناطق الحرب وهم الأكثر فقرًا وهشاشة لم يعودوا للتعليم، أو تأخّروا كثيرًا في العودة. 

وكان في مراكز النزوح وفق أرقام وزارة التربية 19,666 طالبًا يمثّلون 2% من مجمل طلّاب لبنان، لكنّهم يمثّلون 4.9% من طلّاب الرسمي و22% من طلّاب مناطق الحرب. في المقابل، بلغ عدد طلاب المدارس الخاصّة في مراكز النزوح 5,518 طالبًا فقط، أي ما يعادل 0.7٪ من مجموع طلاب القطاع الخاص. وتكشف هذه الأرقام بوضوح أنّ الحرب لم تُصب جميع الطلاب بالتساوي، بل أعادت إنتاج التفاوتات القائمة وعمّقتها، بحيث تحمّل طلاب التعليم الرسمي والفئات الأكثر هشاشة العبء الأكبر للنزوح والانقطاع عن التعليم، فيما عكس النظام التعليمي هذه اللامساواة بدقّة مؤلمة. 

 المرحلة الثالثة: بعد ما يسمى بوقف إطلاق النار الجزئي (أيار 10-6-2026 – اليوم)  

 بعد أيار 2026، تركّزت الاعتداءات في الجنوب تحديدًا. تُظهر بيانات وزارة التربية أنّ 60% من الطلّاب في لبنان يتعلّمون حضوريًا على المستوى الوطنيّ، بينما بلغت هذه النسبة 79% في التعليم الخاص. أي أنّ الفارق بين الرسمي والخاص في التعليم الحضوري على المستوى الوطني هو 19% لصالح الخاص.

لكنّ هذا المتوسّط يخفي واقعًا أشدّ قسوة إذ أنّ 95% من طلّاب محافظة النبطيّة في الرسمي والخاص يتعلّمون من بُعد، 64% من طلاب محافظة الجنوب في الرسمي والخاص يتعلّمون من بُعد و 93%  من طلاب بيروت يتعلّمون عن بُعد، لأنّ مدارسهم لا تزال تستضيف النازحين قسريًا. أي أنّ النسبة في الجنوب بقيت قريبة من النسبة الوطنيّة، لأنّ مدينة صيدا ومحيطها لم تعان من توسّع العدوان كما في الجنوب. بينما 5% فقط في محافظة النبطيّة تعلّموا حضوريًا. وهي نسبة فاضحة تُظهر عمق الفجوة التي حلّت بالتعليم في هذه المنطقة، خصوصًا بعد تجدّد العدوان في آذار 2026.

والـ 40% الذين يدرسون من بعد يتوزّعون 23% من مناطق الحرب، و 17% من مناطق آمنة تحوّلت مدارسهم إلى مراكز نزوح، ويفقد هؤلاء الـ 40% جميعًا، أي أكثر من ثلث المتعلّمين في لبنان، ما يقارب ثلث العام الدراسي، من آذار حتى نهايته. 

وتبيّن هذه الجداول التي أعدّتها وزارة التربية أنّ 9 طلاب فقط، من محافظة بعلبك الهرمل منقطعون عن التعليم بعد وقف إطلاق النار. 

الدعم النفسي الاجتماعي: غائب حيث الحاجة أشد 

 يقول الأهالي أنّ أولادهم عادوا لحياتهم الطبيعيّة لكنّ الآثار النفس/اجتماعيّة لا تزال تظهر وتؤثر في سلوكهم وتعليمهم، ولم تُقدّم لهم حتّى الآن أيّ مبادرات دعم. وتعد وزارة التربية “سيكون هناك تكثيف لزيارات الإرشاد والتوجيه” للمدارس التي التحقوا بها. لكنّ المشكلة أنّ عدد المرشدين في المنطقة محدود وقد نزح الكثيرون منهم، ولا يقصد المنطقة أي مرشد من خارجها بسبب المحاذير الأمنيّة. ولم يحصل المرشدون المكلّفون بهذه المهام على أيّ برامج خاصّة تتوجّه لهؤلاء الأطفال.  

وفي دراسة أجراها مركز الدراسات اللبنانيّة أعرب 48% من الأهل عن حاجة أولادهم للدعم النفسي. وتقول الدراسة” إنّ الدعـم النفسي والعاطفي للتلاميذ والتلميذات وأولياء الأمور والمعلّمين والمعلمات الذين يواجهون الصدمة بسبب النزوح والعدوان هـو على القـدر نفسـه مـن الأهميـة. شـدّد المعلمون والمعلمات على أنّ برامج الدعم النفسي يجـب أن يقودها مهنيـّون مؤهّلـون لمعالجـة مخاوف الأطفال والتحديات العاطفيّة” 

الفاقد التعليمي التراكمي منذ انفجار الأزمة الاقتصاديّة في تشرين أوّل 2019 حتّى اليوم  

تصرّح وزيرة التربية في مقابلة لها أنّ “كلّ طالب في لبنان يعاني من 40% فاقد تعليمي” لكن لم تجر أي دراسة تبيّن الفاقد في المحافظات التي عانت أكثر من غيرها من الحرب الإسرائيليّة على لبنان.  ولا تتوجّه خطط خاصّة بتعويض الفاقد التعليمي لمدارس الجنوب والنبطيّة أو قرى الحافّة الأماميّة، وتعتبر وزارة التربية أنّ خطّة التقييم التشخيصي والدعم الذي قُدِّم لمرحلة التعليم الأساسي، يطالان طلّاب هاتين المحافظتين، ما يساهم في ردم الهوّة ومعالجة الفاقد التعليمي.  

وقد أعلنت وزيرة التربية مؤخرًا أنّ اختبارًا تشخيصيًا جديدًا سيجري في بداية العام الدراسيّ القادم 2026/2027 لتقييم الفاقد التعليمي الذي قد يكون قد نتج عن انقطاع التعليم في حرب 2026 

خـلاصــة 

كشفت البيانات الواردة في هذه الدراسة عبر مراحلها الثلاث عن حقيقة واحدة متكرّرة: المناطق الحدوديّة في الجنوب والنبطيّة لم تدفع ثمن الحرب مرة واحدة، بل دفعته مرات في كلّ مرحلة، وفي كلّ انقطاع، وعلى كلّ صعيد. فطلّاب قرى الحافّة الأماميّة عاشوا انقطاعًا تعليميًا شبه كامل عند انطلاق الحرب في أكتوبر 2023، ثم تهجيرًا قسريًا، ثم عودة إلى ركام، ثم حربًا موسّعة من جديد، والفاقد التراكمي الناتج لا تقيسه أيّ دراسة خاصّة بهاتين المحافظتين حتّى اليوم. 

هذا الواقع يطرح أولويّة واضحة: لا يكفي أن تكون خطّة التقييم والدعم وطنيّة وموحّدة. ما يحتاجه الجنوب والنبطيّة هو سياسة استثنائيّة تنطلق من حجم ما خسره طلابها تحديدًا، دراسة دقيقة للفاقد التعليميّ التراكميّ، وبرامج دعم نفسيّ ميدانيّة بأيدي مختصين، وخطط تعويض مرحليّة لا تنتظر بداية العام الدراسيّ القادم. 

والمدخل العمليّ الأكثر جدوى هو ما أثبتته هذه المجتمعات بنفسها: حين توفّرت الموارد الأدنى كمبنى يُرمَّم وكرسي يُوضع وطاولة تُفتتح عادت المدارس وعاد الطلاب. المطلوب من الدولة ليس معجزات، بل أن تصل الموارد في الوقت المناسب، وألا تكتفي بالاحتفاء بالصمود المجتمعيّ وأن تبني عليه بدلًا من الاكتفاء بالإشادة به. 

لأنّ لبنان الواقع على خطّ زلازل أزمات متكررة على المدى المنظور ليس لديه إلا أن يتمسّك بإنقاذ ما يمكن إنقاذه، على كلّ صعيد، والتمسّك بتوفير واستمرار التعليم هو من أهمّ ما يجب على كلّ مجتمع أن يفكّر فيه، في مطلق الظروف.  

*الآراء الواردة في هذا المقال لا تعبر بالضرورة عن رأي المجلة أو مركز الدراسات اللبنانية، بل تمثل رأي صاحبها فقط

هذا السؤال يطرح نفسه بقوة عند النظر إلى تجربة وزيرة التربية الحالية الدكتورة ريما كرامي، الأكاديمية التي جاءت إلى الوزارة من خلفية تربوية وبحثية في الجامعة الاميركية. فمن حيث المسار الأكاديمي، تبدو سيرتها مرتبطة بالبحث في قضايا التعليم والعدالة التربوية. ولكن لم يذكر عنها، حسب علمنا، مواقف مواجهة لا من خلال الكلمة ولا من خلال الممارسة. 

 التجربة العملية في الوزارة تطرح إشكالية مختلفة: هل تكفي الخلفية الأكاديمية لإحداث إصلاح فعلي في نظام تعليمي مأزوم؟ أم أن الإصلاح يحتاج إلى ما هو أبعد من المعرفة النظرية؟ ومن هذا المنظور هل يكفي ان تكون الوزيرة محسوبة على فريق الرئيس نواف سلام لنفترض انها ستعمل من ضمن الخط الاصلاحي؟ 

لفهم هذه الإشكالية، يمكن العودة إلى فكر المربي البرازيلي باولو فريري، صاحب كتاب تعليم المقهورين، الذي طرح رؤية جذرية لدور التعليم في المجتمع. بالنسبة لفريري، لا يمكن للتعليم أن يكون محايدًا؛ فهو إما أداة لتحرير الناس من علاقات السيطرة، أو وسيلة لإعادة إنتاجها. لذلك، فإن المربي الحقيقي ليس مجرد خبير تقني في التربية، بل فاعل اجتماعي يمتلك قدرة على مواجهة البنى التي تنتج الظلم والتهميش. 

انطلاقًا من هذه الفكرة، يصبح الإصلاح التربوي مشروعًا سياسيًا واجتماعيًا وتنموياً بقدر ما هو مشروع تربوي. أي أن الإصلاح لا يحدث فقط عبر خطط أو سياسات تقنية، بل عبر إرادة واضحة لمواجهة التسلّط والنفعية التي تعيد إنتاج الأزمة.  

من الخطاب إلى الممارسة 

 وعند النظر إلى التجربة الحالية في وزارة التربية، يبدو أن الفجوة بين الخطاب الإصلاحي والممارسة الفعلية لا تزال كبيرة. فمنذ وصول الوزيرة إلى موقعها، لم يظهر حتى الآن مسار واضح لمواجهة البنى العميقة للأزمة داخل الوزارة. لم تُفتح ملفات الفساد المتراكمة في القطاع، ولم تُسجَّل خطوات حاسمة تجاه محاسبة موظفين تحيط بهم شبهات، كما لم  يُلاحظ اصلاح في بنية القرار داخل الوزارة      

بل على العكس، يبدو أن جزءًا من الإدارة الفعلية للوزارة ما زال يعتمد على شبكات ومستشارين ارتبطوا بوزاراء سابقين أو بقوى سياسية نافذة. وهو ما يعكس استمرارية في آليات العمل التقليدية بدل كسرها. وهنا تحديدًا تظهر المفارقة بين الخطاب الإصلاحي وبين الواقع الإداري. 

تتجلى هذه المفارقة أيضًا في العلاقة مع الأساتذة، خصوصًا الأساتذة المتعاقدين في التعليم الرسمي، حيث يشكلون ٨٠% من التعليم الاساسي الرسمي. فبدل أن تتحول الوزارة إلى مساحة حوار حقيقي مع المعلمين باعتبارهم شركاء في العملية التربوية، برزت سياسات أقرب إلى الإقصاء والتهميش. لم يحصل الأساتذة على حقوق أساسية، حتى في مسائل تتعلق بالتعويضات أو انتظام الدفع. كما جرى في بعض الأحيان استبعاد الرابطة التي تمثلهم عن النقاشات التي تتعلق مباشرة بمصيرهم المهني. 

هذا النمط من الإدارة يتناقض مع الرؤية التي طرحها فريري للتربية. فالتعليم، في فلسفته، يقوم على الحوار والمشاركة، وعلى الاعتراف بالفاعلين داخل العملية التعليمية لا التعامل معهم كمتلقين سلبيين للقرارات. عندما تتحول الإدارة التربوية إلى عملية فوقية، يصبح النظام التعليمي أقرب إلى ما سماه فريري “التعليم البنكي”، حيث تُتخذ القرارات من الأعلى ويُطلب من الآخرين فقط تنفيذها. 

المشكلة هنا ليست في النوايا بالضرورة، بل في طبيعة المقاربة. فالإصلاح التقني وحده لا يكفي لإحداث تحول في نظام تعليمي مرتبط ببنية سياسية واقتصادية مأزومة. الإصلاح الحقيقي يتطلب قدرة على مواجهة مراكز النفوذ، وفتح ملفات الفساد، وبناء علاقة جديدة مع المعلمين باعتبارهم جزءًا من مشروع الاصلاح. 

يمكن مقاربة العلاقة بين المعلمين والوزيرة، كما العلاقة بين المعلمين والتلاميذ من منظور علاقات السلطة في العملية التربوية. يجب أن تكون علاقة تفاعلية قائمة على الحوار والمشاركة. فالنموذج الذي يقدّمه المسؤول أو المعلم ينعكس مباشرة على الممارسة التربوية، لأن السلوك في التربية يُكتسب غالبًا بالمحاكاة. لذلك، إذا كانت العلاقة في أعلى الهرم التربوي قائمة على الفرض والإقصاء، فمن الصعب أن تتحول داخل الصفوف إلى علاقة ندية حوارية. 

في هذا السياق يوضح  فريري مفهوم التعليم التلقيني والذي يسميه البنكي، حيث يتعامل المعلم مع المعرفة كأنها ملكٌ خاص يودعها في ذهن المتعلم، من دون فتح مجال للحوار أو لتنمية الحسّ النقدي. في المقابل، يدعو فريري إلى تعليم حواري يشارك فيه المتعلمون انطلاقا من مشكلاتهم المعاشة، في فهم الموضوعات وتحليلها، بما يمكّنهم من التفكير النقدي المشترك والمساهمة في حل المشكلات. 

وإذا قاربنا العلاقة بين وزيرة  التربية والأساتذة المتعاقدين مثلا، نلاحظ ممارسات تشبه إلى حد كبير تطبيقا لما يشبه منطق التعليم البنكي. فحين اعتُبر تصحيح أجور المدراء أولوية على حساب تصحيح أجور الأساتذة المتعاقدين، وحين جرى تغييب رابطتهم الشرعية المنتخبة عن اجتماعات حوارية مع أصحاب القرار – كما حدث مثلًا في اجتماع وزيرة التربية وروابط السلطة مع وزير المالية – بدا وكأن القضايا النقابية والأجور والحقوق شأنٌ خاص بالوزارة ولا علاقة للأساتذة المعنيين به. وبذلك غاب الحوار والمشاركة الفعلية في معالجة هذه القضايا التي هي في الاساس مشكلات الاساتذة، ليحلّ محلها منطق أحادي يفرض القرار من الأعلى إلى الأسفل. 

من الوزارة إلى الصف 

 وهنا يبرز سؤال أساسي: كيف يمكن لمعلمٍ يجد نفسه داخل علاقة دونية مع السلطة التربوية وحول قضاياه، أن ينقل بدوره تعليمًا حواريًا إلى طلابه حول قضاياهم؟ وأي قوةٍ ذاتية يحتاجها كي لا يشعر بأنه مقهور كما يسميه فريري، فيتحوّل إلى موقع القاهر مع التلاميذ،  فيعيد إنتاج المنطق القهري نفسه داخل الصفوف؟ 

إن استمرار هذه الحلقة يفرغ التعليم من هدفه الأساسي: أن يكون خبرة من أجل الحرية، كما يقول فريري. فالتعليم الذي تُقيَّد فيه حرية المعلم لا يمكن أن ينتج متعلمًا حرّ التفكير، لأن جودة التعليم تبدأ من الاعتراف بحرية المعلم والمتعلم في الحوار والمشاركة وصنع القرار. ومن دون هذه الحرية، يبقى الحديث عن إصلاح تربوي أو تعليم نقدي مجرد شعار، فيما الواقع يعيد إنتاج التلقين ذاته داخل المدرسة وخارجها. 

ومن هنا نتساءل هل المشكلة في شخص الوزيرة نفسها، أم في طبيعة الحكومة التي جاءت ضمنها؟ فالحكومة التي قُدِّمت بوصفها حكومة إصلاح وإنقاذ لم تولد من حراك اجتماعي اصلاحي، بل من توازنات النظام السياسي نفسه. وبالتالي، فإن سقف الاصلاح فيها قد يكون محدودًا منذ البداية. ولم يكن صدفة أن تحرص الوزيرة على عدم إغضاب روابط السلطة مقابل إهمال مطالب الرابطة المستقلة التي تمثل الأساتذة المتعاقدين وهم الفئة الأكثر هشاشة. اي انها راعت الفئات الأكثر نفوذا وارتباطاً بمراكز السلطة على حساب فئة المهمشين الذين لا ظهر لهم. مما يعني إعادة إنتاج العلاقات التربوية بما يخدم علاقات السلطة.  

وإن كانت الوزيرة تسعى إلى تفادي التصادم مع أحزاب السلطة، فإن ذلك يضعف مصداقية دورها في حكومة قُدِّمت بوصفها إصلاحية، لأن الإصلاح يفترض مواجهة البنى السياسية التي تهيمن على مفاصل الوزارة. غير أن ما يظهر في الممارسة يتجاوز مجرد تجنّب المواجهة إلى مسايرة هذه القوى والتكيّف مع نفوذها، وهو ما تبدّى  في كلمة التسلم والتسليم، حيث أكدت الوزيرة أن العمل داخل الوزارة سيقوم على تجاوز الماضي والانتماءات الحزبية والسياسية وربط المساءلة بجودة الأداء.  

غير أن الممارسة لاحقًا أظهرت ميلًا إلى مراعاة التوازنات السياسية القائمة أكثر من تحدّيها، عبر لقاءات متكررة مع رئيس مجلس النواب نبيه بري ومع ممثلين عن الأحزاب تحت عنوان التوافق على الملفات التربوية، ما عكس نمطًا قائمًا على التشبيك السياسي ورضًا ضمنيًا من القوى الحزبية نتيجة غياب الاعتراض أو النقد العلني، الأمر الذي حوّل إدارة الشأن التربوي من خطاب إصلاحي إلى تسويات سياسية تُدار بالتفاهمات أكثر من المساءلة أو التغيير البنيوي.  

وقد انعكس ذلك في تلبية مطالب بعض روابط السلطة والمدراء على حساب الأساتذة، عبر إقرار زيادة خاصة بالمدراء من مجلس الوزراء، للمرة الأولى بما يستثني الأساتذة ملاكًا ومتعاقدين، ما عزّز نفوذ المدراء في التأثير على مواقف الأساتذة، لارتباط معظمهم بروابط السلطة. كما تجلّى ذلك في التغاضي عن مخالفة القرارات المتعلقة بعدد أيام التدريس ومدة الحصة التعليمية. إذ أُقرّ اعتماد أربعة أيام تدريس بدل خمسة، مع تحديد مدة الحصة بخمسين دقيقة في القرار رقم 1138/م/2025، غير أن الروابط خالفت ذلك واعتمدت 45 دقيقة، من دون أي إجراء تأديبي أو موقف رسمي من الوزيرة، في ظل نهج قائم على التجاهل وعدم التصادم.  

إلى جانب ذلك، برز تبنّي سياسات تربوية مثيرة للجدل، من بينها إعادة الاعتبار لخطة مناهج 1997، رغم ما أثاره التربويون سابقًا من انتقادات لها. كما شمل ذلك قرار السماح بتعاقد مع ضباط أمنيين للتدريس في الثانويات الرسمية، بموجب مقررات جلسة مجلس الوزراء رقم 28/2025 بتاريخ 16/9/2025، وهو ما شكّل صدمة تربوية مع موافقة الوزيرة على القرار من دون الإشارة إلى أي معايير تربوية، ما عزّز تغليب الاعتبارات السياسية والزبائنية على المعايير التعليمية. 

في ما يتعلق بحرية الرأي والتعبير داخل القطاع التربوي، أصدرت وزيرة التربية التعميم رقم 12/م/2025 بتاريخ 26/2/2025 الذي يمنع الموظفين من الإدلاء بأي معلومات أو تصريحات إعلامية أو عبر وسائل التواصل تتعلق بالعمل التربوي والإداري، وحصر ذلك بالوزارة والمديرين. كما أصدرت الوزيرة المذكرة الإدارية رقم 27/م/2026 بتاريخ 15/4/2026 التي دعت إلى الامتناع المطلق عن نشر أو تداول أي محتوى ذي طابع سياسي، مع إلزام الأساتذة بحذف المحتوى السابق تحت طائلة العقوبات. 

وقد أثار ذلك اعتراضات قانونية وتربوية، تأكيدًا على تعارض مفهوم “الامتناع المطلق” مع حرية التعبير المكفولة دستورياً (المادة 13) وبحدود القانون وفق نظام الموظفين (المادة 15). وفي هذا السياق صدر حديثًا قرارًا عن مجلس شورى الدولة بوقف تنفيذ قرار الوزيرة بعد شكوى تقدّمت بها الكاتبة بالشراكة مع المحامي الدكتور جاد طعمة. 

وفي موازاة ذلك، تراجع الدعم لها لدى عدد من النواب الحزبيين والمستقلين، واتسعت دائرة الاعتراض داخل الجسم التعليمي، بما في ذلك بين الأساتذة المستقلين. وزاد الاحتقان كون قرار الامتحانات اتُّخذ من دون التشاور مع ممثلي الأساتذة ولجان الأهل الذين عارضوه بدورهم، ما وضعها في مواجهة التلامذة والأساتذة والأهالي وعدد من النواب المستقلين، قبل أن تخسر أيضاً دعم قوى سياسية كانت قد سعت إلى التفاهم معها. 

سقف الإصلاح 

 غير أن الإشكالية الأعمق تتصل بطبيعة العلاقة مع هذه الأحزاب التي تمسك عمليًا بقبضة واسعة على التعليم في لبنان. فلكل منها شبكاتها من المدارس الخاصة، الحزبية والطائفية، التي تشكّل جزءًا أساسيًا من المشهد التربوي، كما نجحت في كثير من المناطق في توسيع نفوذها داخل المدارس الرسمية نفسها، إلى حدّ تحويل بعضها إلى ما يشبه «فيدراليات تعليمية» خاضعة لسلطات محلية حزبية، يبدو ذلك جليًا في تنظيم مناسبات الأعياد والطقوس الخاصة بكل مرجعية داخل المدارس، بحسب الموقع الجغرافي لهذه المدارس. 

وعندما تختار وزارة التربية مسايرة هذه القوى بدل الحدّ من نفوذها، فهي عمليًا لا تكتفي بالتكيّف مع هذا الواقع، بل تكرّسه وتمنحه شرعية إضافية داخل النظام التعليمي. والمفارقة أن هذا الواقع قد يكون أخطر من حالة وزير حزبي صريح الانتماء، لأن مسايرة مختلف أقطاب السلطة تمنحهم جميعًا مساحة أوسع للتمدد داخل التعليم بدل أن تُحدّ من نفوذهم. 

وفي ضوء فكر باولو فريري، لا يمكن للتعليم أن يكون مجالًا للتحرر إذا ظل خاضعًا لعلاقات السلطة التي تنتجه؛ فالتربية، كما يرى، إما أن تفكك علاقات الهيمنة أو تعيد إنتاجها. وعندما تُدار وزارة التربية ضمن توازنات القوى السياسية التي تهيمن على المدارس والروابط التعليمية، يصبح الإصلاح محكومًا بسقف هذه التوازنات، ويتحوّل التعليم إلى أداة لإعادة إنتاج السلطة بدل أن يكون مساحة للتحرر منها. 

وما ينطبق على الوزيرة، ينطبق على مستشاريها، ومثال على ذلك، مستشارها الاول لشؤون التعليم العالي الدكتور عدنان الامين الذي كتب سابقا حول رؤيته الاصلاحية لوزارة التربية خاصة الجامعة اللبنانية، وفي كتاب “قضايا الجامعة اللبنانية واصلاحها” الذي شارك في تأليفه مع باحثين آخرين وصدر عام 1999 عن دار النهار للنشر والهيئة اللبنانية للعلوم التربوية، انتقد الأمين الزبائنية والتدخل السياسي في إدارة الجامعة اللبنانية، معتبرًا أنها أسهمت في إخضاع القرارات الأكاديمية والإدارية لموازين القوى السياسية أكثر مما خضعت للاعتبارات الأكاديمية، في حين بعد وصوله لموقع في السلطة كمستشار لوزيرة التربية تمت معالجة ملف التفرغ بإدارته مؤخرًا بعيدا عن المعايير التي كان يطالب بها فتم اختيار المتفرغين  وفق معايير لا ترتقي لاي نهج اصلاحي عادل وأوله تفعيل دور مجلس الجامعة اللبنانية في مجال قرار التفرغ. 

وفي قراءة للمشهدية الكاملة لسياسات الحكومة نلاحظ غياب رؤية اصلاحية اجتماعية اقتصادية في البيان الوزاري نفسه وتخبطا كبيرا في القرارات على هذا المستوى وآخرها رفع قيمة الضرائب على المحروقات والزيادة على ضريبة القيمة المضافة وما تلاها. 

قد تكون تجربة وزارة التربية مثالًا واضحًا على الفرق بين الخطاب الإصلاحي والممارسة التقليدية. في ضوء فكر باولو فريري، يصبح السؤال الأهم: هل يمكن بناء تعليم تحرري في نظام سياسي لا يزال يعيد إنتاج علاقات السيطرة نفسها؟ وهل تستطيع وزيرة، مهما كانت خلفيتها الأكاديمية، أن تقود  اصلاحًا حقيقيًا من دون سند اجتماعي وحراك مجتمعي يفرض هذا الاصلاح؟ 

ربما تكمن الإجابة هنا: التعليم الحواري لا يُصنع داخل المكاتب فقط، بل يولد من علاقة حية بين المعرفة والواقع، بين الفكر والمجتمع، وبين المربي والنضال الاجتماعي. دون هذه العلاقة، قد تبقى أفضل الأفكار التربوية مجرد نظريات جميلة لا تجد طريقها إلى الممارسة. هذا فضلاً عن موقف الشخص الذي يتولى المسؤولية: هل يتجرأ على المواجهة ولو على حساب موقعه أم يفضّل المهادنة حفاظاً على هذا الموقع؟ 

*الآراء الواردة في هذا المقال لا تعبر بالضرورة عن رأي المجلة أو مركز الدراسات اللبنانية، بل تمثل رأي صاحبها فقط

ويظهر هذا الخلل بوضوح في قطاع التعليم، الحكومات اللبنانية المتعاقبة تعاملت مع التعليم باعتباره قطاعًا غير منتج لا مشروعًا استراتيجيًا للتنمية، فغاب التخطيط، كما غابت خطط الطوارئ والتمويل الاستثنائي القادر على حماية المدرسة الرسمية وضمان استمرارية التعليم خلال الأزمات.

نحاول في هذه المقالة فهم أسباب عدم تخصيص موازنة طارئة للتعليم خلال الأزمات أو الحروب وغياب الرؤية الشاملة لحماية التعليم خلالها.

أزمة التعليم المستمرة

منذ عام 2019 يعيش لبنان أزمات كبرى مركبة أثّرت بعمق على القطاع التربوي. فقد تداخل الانهيار المالي مع تداعيات جائحة كورونا، ثم مع الحروب والتوترات الأمنية كشف هشاشة النظام التعليمي وضعف قدرته على التكيف. وتراجعت جودة التعليم بشكل ملحوظ نتيجة الانقطاع المتكرر للدراسة، ضعف التمويل، انهيار القدرة الشرائية للمعلمين¹، تراجع الالتحاق بالمدارس والجامعات²، وتراكم الفاقد التعليمي وفقدان أيام تدريس³…

ورغم ضخامة الأزمة، لم تبادر الحكومات إلى وضع خطة إنقاذ شاملة للتعليم. بل استمر الإنفاق العام ضمن حدوده الدنيا، مع تركيز شبه كامل على تغطية النفقات التشغيلية والرواتب والتقديمات الاجتماعية. وتشير المعايير الدولية، ومنها توصيات منظمة اليونسكو إلى ضرورة تخصيص ما بين 15 و20% من الإنفاق الحكومي للتعليم في الدول النامية⁴. لكن لبنان بقي لفترة طويلة دون هذه النسب (بحدود 6%)، قبل أن ترتفع حصة التعليم في موازنة 2026 شكليًا (12%) نتيجة تضخم الرواتب والتقديمات، لا بسبب زيادة الاستثمار الفعلي في تطوير القطاع.⁵

فالأرقام وحدها لا تعكس تحسنًا حقيقيًا، لأن الجزء الأكبر من الإنفاق لا يذهب إلى تحديث المدارس، تطوير المناهج، التكنولوجيا التربوية أو بناء القدرات، بل إلى تغطية نفقات تشغيلية أساسية. كما أن توزيع المخصصات في الموازنات العامة يكشف ضعف الاستثمار الحكومي الفعال في مختلف القطاعات، ومنها التعليم.

الاعتماد المزمن على التمويل الخارجي

منذ عقود، ارتبطت المشاريع التربوية الكبرى في لبنان بالتمويل الخارجي. فتحديث المناهج بداية السبعينيات، ثم مناهج عام 1997، وصولًا إلى مشاريع التطوير الحالية، كلها قامت بشكل أساسي على هبات أو قروض دولية. وحتى المشاريع الحديثة S2R2 المتعلقة بالمناهج أو تطوير الإدارة التربوية، يجري تنفيذها بتمويل من البنك الدولي أو الجهات المانحة.أما بين العامين 2011 و 2022 فقد وصلت المساعدات والهبات والقروض والهبات العينية ⁶ إلى أكثر من 1.7 مليار دولار لقطاع التعليم وحده من الدول المانحة عدا ما أنفقته اليونيسف في نفس الفترة أكثر من 2 مليار دولار⁷.

هذا الواقع يعكس غياب الاستثمار الوطني المستدام في التعليم. فالدولة اللبنانية لا تبدو وكأنها تمتلك رؤية استراتيجية مستقلة لتطوير القطاع، بل تنتظر باستمرار المبادرات الدولية أو التمويل الخارجي المرتبط ببرامج أممية مثل “التعليم للجميع” أو “التعليم لا ينتظر” أو أهداف التنمية المستدامة.

كما أن التعليم لم يتحول يومًا إلى أولوية حكومية فعلية، بل بقي رهينة المبادرات الفردية لبعض الوزراء أو الإدارات، من دون وجود سياسة وطنية متكاملة تربط التعليم بالتنمية الاقتصادية والاجتماعية والثقافية. وفي المقابل، توسع نفوذ القطاع التربوي الخاص الذي يستحوذ على 70% ⁸ من التلامذة، بينما تراجع دور المدرسة الرسمية رغم أنها تشكل الضمانة الأساسية للفئات الأكثر هشاشة.

الإنفاق بلا رؤية

خلال السنوات الماضية، تلقى قطاع التعليم في لبنان مليارات الدولارات من الهبات والقروض والمساعدات الدولية، خصوصًا بعد اندلاع الأزمة السورية وتدفّق اللاجئين إلى لبنان. وقد موّلت الجهات الدولية مشاريع متعددة شملت بناء المدارس، دعم رواتب المعلمين، الحوافز الاجتماعية، التدريب، الترميم، الطاقة الشمسية، المنصات الرقمية، وحتى البرامج الغذائية.

لكن النتائج بقيت محدودة، بل إن مؤشرات عدة أظهرت تراجعًا في جودة التعليم والإدارة التربوية. فالمخرجات التعليمية تدهورت، ونسب التسرب ارتفعت، والفاقد التعليمي تراكم، فيما ازدادت معاناة المعلمين والموظفين نتيجة انهيار أوضاعهم الاجتماعية.

وهذا يؤكد أن التمويل وحده لا يكفي إذا غابت الرؤية الاستراتيجية. فالإنفاق غير المرتبط بخطة إصلاح واضحة قد يتحول إلى عنصر إضافي في تكريس الأزمة بدل حلها. كما أن اعتماد الحكومات شبه الكامل على التمويل الخارجي جعل السياسات التربوية مرتبطة بشروط الجهات المانحة وأولوياتها أكثر من ارتباطها بالحاجات الوطنية الفعلية.

الحروب والطوارئ: التعليم خارج الأولويات

منذ اندلاع الحرب في تشرين/أوكتوبر 2023 وما تبعها من تصعيد على الأراضي اللبنانية، برزت هشاشة خطط الطوارئ الحكومية في التعامل مع القطاع التربوي. فقد جرى استخدام المدارس كمراكز إيواء للنازحين من دون توفير بدائل تعليمية كافية، ما أدى إلى تعطيل الدراسة في مناطق واسعة وحرمان آلاف التلامذة في المناطق الآمنة واللاجئين من حقهم في التعليم.

ورغم أن الحكومة وضعت خطط طوارئ بالتعاون مع عدد من الوزارات، فإن التمويل المخصص لها بقي محدودًا جدًا. واعتمدت عمليات الإغاثة بشكل أساسي على المجتمع المدني والمنظمات الدولية والمساعدات الخارجية، فيما امتنعت الدولة عن تخصيص موازنة استثنائية حقيقية لمواجهة آثار الحرب على التعليم.

وبعد انتهاء جولات التصعيد في حرب الاسناد الأولى، تبيّن أن عددًا من المدارس تضرر كليًا أو جزئيًا، لكن الدولة لم تتحرك لإعادة الإعمار من خلال تمويل وطني مباشر، بل انتظرت القروض والمساعدات الدولية. ويتكرر المشهد نفسه في الحرب الأخيرة التي اندلعت في شباط 2026: غياب التمويل الحكومي، الاعتماد على الخارج، وتأجيل الحلول إلى حين وصول الدعم الدولي، دون أن تبادر الحكومة إلى توظيف مواردها المالية أو البشرية للتخفيف من آثار الأزمة.

تغييب الموارد البشرية التربوية

لدى وزارة التربية ثاني أكبر مورد بشري وإداري مؤهل في لبنان، إذ تضم نحو 50 ألف من المعلمين والإداريين والموظفين. وكان يمكن لهذه الطاقات البشرية أن تؤدي دورًا أساسيًا خلال الأزمات، سواء في تنظيم التعليم داخل مراكز الإيواء وخارجه أو في تقديم الدعم النفسي والاجتماعي للأطفال والعائلات وتنظيم عمليات اللجوء.

لكن خطط الطوارئ الرسمية اختزلت دور وزارة التربية في توفير الأبنية المدرسية فقط. ولم يُجرِ أي تنظيم فعلي للاستفادة من الطاقات البشرية الموجودة في القطاع التربوي، سواء في مجالات التعليم البديل، الأنشطة الاجتماعية، الإرشاد، الدعم النفسي، أو حتى المساهمة في إدارة شؤون النازحين.

فالمعلمون والمربون يمتلكون خبرات مهمة في التعامل مع الأطفال والمراهقين وذوي الاحتياجات الخاصة، والإرشاد الصحي وكان يمكن توظيف هذه القدرات ضمن خطة وطنية متكاملة للتخفيف من آثار النزوح والحرب. إلا أن الدولة فضّلت إبقاء معظم هذه الطاقات خارج أي دور فعلي، فيما جرى الاكتفاء بمحاولات متأخرة للتعليم عن بعد، رغم غياب البنية التحتية الرقمية الجاهزة.

أين تذهب الوفورات المالية؟

المفارقة أن فترات الحرب والتعطيل تؤدي أحيانًا إلى تحقيق وفر مالي داخل الإدارات العامة، ومنها وزارة التربية. فعندما تتوقف الدراسة أو يقل الحضور الوظيفي، تتراجع نفقات النقل والتشغيل وبعض المصاريف التشغيلية الأخرى. إلا أن هذه الوفورات لا تُحوَّل إلى صناديق طوارئ لدعم التعليم أو الإغاثة، بل تبقى ضمن الحسابات العامة لوزارة المالية.

كما أن الدولة لم تعتمد أي آلية مرنة تسمح بإعادة توجيه هذه الأموال نحو الأولويات الملحّة خلال الأزمات. ويعود ذلك جزئيًا إلى طبيعة النظام المالي اللبناني، حيث تبقى الموازنة جامدة بعد إقرارها، ويصعب تعديل بنودها أو فتح اعتمادات استثنائية من دون مسار تشريعي معقد.

وفي المقابل، لم تخصص الحكومة تمويلًا طارئاَ للتعليم الرقمي أو لتأمين مستلزمات التعليم عن بعد، رغم الحديث المتكرر عن التحول الرقمي. وحتى المشاريع التي أُعلن عنها منذ سنوات لتطوير منصات تعليمية شاملة بقيت متعثرة أو غير مكتملة، رغم الكلفة المرتفعة التي صُرفت عليها.

الحاجة إلى رؤية جديدة

تكشف الأزمات المتكررة منذ عام 2000 أن المشكلة الأساسية في لبنان لا تتعلق فقط بنقص التمويل، بل بغياب النظرة الاستراتيجية إلى التعليم بوصفه ركيزة للتنمية والاستقرار. فالدولة لم تتعامل مع المدرسة الرسمية باعتبارها مشروعًا وطنيًا طويل الأمد، بل كعبء تشغيلي يخضع للتجاذبات السياسية والإدارية.

ومن دون تغيير هذه المقاربة، ستبقى كل المساعدات والقروض عاجزة عن إحداث تحول حقيقي. فالإصلاح التربوي يحتاج إلى خطة وطنية شاملة تربط التعليم بالتنمية الاقتصادية والاجتماعية، وتؤسس لسياسات طوارئ واضحة تضمن استمرارية التعلم في حالات الحرب والكوارث.

كما يحتاج لبنان إلى إعادة النظر في طريقة إدارة موارده العامة، المالية والبشرية، بحيث يصبح بالإمكان تحويل الوفورات المالية الناتجة عن الأزمات إلى صناديق استثنائية لدعم القطاعات الأساسية، بدل بقائها مجمدة داخل النظام المالي التقليدي، كما تفعيل الدور الاجتماعي للمعلمين للمساهمة في حماية المجتمع خلال الأزمات.

وفي النهاية، لا يمكن حماية التعليم في بلد يعيش أزمات متكررة من دون إرادة سياسية تعتبر أن الاستثمار في الإنسان هو أساس أي مشروع إنقاذي. فالتعليم ليس خدمة ثانوية يمكن تعليقها عند كل أزمة، بل هو شرط أساسي لحماية المجتمع وإعادة بناء الدولة.

وفي خضم هذا المشهد، تبرز قضية التعليم بوصفها واحدة من أكثر القضايا إلحاحاً وخطورةً على مستقبل البلاد وحاضرها، ليس فقط لأن الحرب عطّلت حق مئات آلاف الأطفال والشباب في التعلّم، بل لأن طريقة التعامل مع التعليم خلال الأزمات تكشف طبيعة الخيارات السياسية والأخلاقية التي تحكم المجتمع والدولة. فالتحدي اليوم لا يكمن فقط في ضمان استمرارية التعليم أو حماية العام الدراسي من الانهيار (بغض النظر عن تعريفنا بمعايير العام الدراسي الناجح او المنهار)، بل في كيفية تحقيق ذلك من دون تحويل التعليم إلى أداة إضافية لإعادة إنتاج اللامساواة والانقسام.

تعريف موجز للعدالة في التعليم

العدالة في التعليم مفهوم متشعّب تتقاطع فيه مقاربات متعددة: فبينما تنصبّ المقاربة الليبرالية على تكافؤ الفرص – أي إزالة العوائق الرسمية أمام الوصول إلى التعليم – تذهب مقاربة الإنصاف أبعد من ذلك لتطالب بإعادة توزيع للموارد لصالح الأكثر حرماناً، تعويضاً عما أنقصه المنشأ الاجتماعي. وتُضيف مقاربة القدرات بُعداً آخر: لا يكفي توفير التعليم، بل يجب أن يُمكّن الفرد فعلاً من أن يعيش حياةً يختارها بحرية وكرامة. في المقابل، تكشف المقاربات النقدية من صامويل بولز وهربرت جينتس، المنظّرَين الاقتصاديَّين الأمريكيَّين، (Bowles & Gintis, 1976) إلى بيير بورديو، عالم الاجتماع الفرنسي (Bourdieu & Passeron, 1990) – أن المدرسة كثيراً ما تُعيد إنتاج التفاوت الاجتماعي تحت غطاء المنهاج الرسمي، إذ تُحوّل الامتياز الطبقي إلى جدارة فردية والحرمان إلى قصور شخصي. وما يجمع هذه المقاربات رغم تباينها هو إقرارها بأن التعليم لا يمكن أن يكون عادلاً في مجتمع غير عادل – وأن العدالة التعليمية الحقيقية تستلزم بالضرورة معالجة البنى الاجتماعية والاقتصادية التي تُغذّي اللامساواة خارج أسوار المدرسة.

تاريخ اللاعدالة في التعليم في لبنان

تاريخ اللاعدالة في التعليم في لبنان لا يبدأ بالانهيار الاقتصادي ولا بالحرب الأهلية أو الحرب الاسرائيلية، بل يمتد إلى اللحظة التأسيسية لتشكّل الكيان اللبناني ذاته.

اظهر أسامة مقدسي في كتابه “ثقافة الطائفية “ كيف وظّف الاستعمار الأوروبي التعليمَ أداةً لترسيخ وجوده من خلال توزيع الامتيازات التعليمية على أسس طائفية متعمَّدة. ففي غياب أي اهتمام عثماني بتعليم السكان، احتكرت الإرساليات توزيع المعرفة الحديثة طائفياً ووظفتها لتمكينه من السيطرة والاستعمار. هذا التفاوت المقصود في الفرص كان الآلية الأساسية لبناء هويات مُؤدلَجة تخدم الاستعمار. وهنا يلتقي مقدسي مع مهدي عامل في عمق الأطروحة: ما رصده مقدسي في القرن التاسع عشر هو اللحظة التأسيسية لما حلّله عامل قبل أكثر من خمسة عقود، حين كان يُدرّس الفلسفة في ثانوية صيدا الرسمية، أن النظام التعليمي في لبنان لم يُبنَ لتحقيق العدالة، بل لحماية امتيازات الفئات المهيمنة وإعادة إنتاج النظام الطائفي-الطبقي القائم .

من هذا المنطلق، لم يكن ضعف التعليم الرسمي إخفاقاً إدارياً، بل كان وظيفةً مقصودة: الدولة الطائفية لا مصلحة بنيوية لها في بناء منظومة تعليمية موحّدة ترفع الوعي الطبقي وتُزيل الفوارق بين المناطق والطوائف، لأن مثل هذه المنظومة تُهدّد القاعدة التي يقوم عليها نظامها وتتضمن حاجتين. الأولى: الحاجة إلى الزعيم الطائفي وسيطاً للوصول إلى الخدمات والحقوق من جهة. والحاجة الثانية هي وضمان حماية مصالح الطبقة الحاكمة والتي هي بذاتها الطبقة الثرية التي تتضمن زعماء الطوائف. وبحكم كون الكثير من المدارس الخاصة اما اشبه المجانية او غير المجانية اما مملوكة من الطوائف ، يوجب حماية القطاع الخاص الذي هو شريك الفئة الحاكمة.

وخلال نشوء دولة لبنان كان هناك محاولات ناجحة في الستينيات والسبعينات من القرن الماضي نحو تحقيق العدالة في التعليم لمختلف فئات اللبنانيين. تُظهر البيانات المتاحة أن التعليم الرسمي في لبنان عرف توسعاً استثنائياً في حقبة الاستقلال، إذ ارتفع عدد الطلاب في المدارس الرسمية من 276,704 إلى 732,681 بين عامَي 1959 و1971، أي بنسبة 165%، وبلغت ميزانية التعليم ذروتها عام 1977 بنسبة 22% من الناتج المحلي الإجمالي (Farha, 2012). غير أن هذا التوسع لم يُفضِ قط إلى هيمنة القطاع الرسمي على الالتحاق الفعلي، إذ حافظت المدارس الخاصة طوال تلك الحقبة على استيعاب غالبية الطلاب. وأعلى نسبة موثّقة بدقة للالتحاق بالمدارس الرسمية تعود إلى عام 2003–2004 بنسبة 37.9% وفق نشرات CRDP الإحصائية، فيما تُشير بيانات Education Above All إلى 41.3% في عام 1979–1980. ومنذ ذلك الحين، انحدرت النسبة انحداراً متواصلاً وصلت معه إلى 25.6% في 2023–2024 – أدنى مستوى مسجّل – باستثناء ارتفاع مؤقت إلى 36.5% في 2020–2021 حين اضطرت أسر كثيرة إلى نقل أبنائها من المدارس الخاصة إلى الرسمية تحت وطأة الانهيار الاقتصادي . CRDP, 2024).

هكذا تحوّل النظام التعليمي في لبنان إلى غطاء سياسي لبنية طبقية عميقة

وربما تكمن الخطورة الحقيقية ليس فقط في حجم نمو القطاع التربوي الخاص على حساب العام بل في أننا توقفنا عن الحديث كثيرا عن العدالة. فآخر دراسة حول أثر الخلفية الاجتماعية والاقتصادية على التعليم للمركز التربوي، أجريت في أوائل السبعينيات وأجراها خليل أبو رجيلي (1975) . وقد خلصت تلك الدراسة مبكراً إلى أن النظام التربوي اللبناني يمارس مساواة شكلية فقط، فيما يحوّل الامتياز الطبقي إلى “موهبة”، والحرمان الاجتماعي إلى “ضعف” أو “فشل فردي”. أي أن المدرسة، بدلاً من أن تعالج التفاوت، تعيد إنتاجه وتمنحه شرعية أخلاقية وهو بالضبط ما حذّر منه مهدي عامل حين رأى في المنظومة التعليمية جهازاً أيديولوجياً يُعيد إنتاج النظام الطبقي ويُضفي عليه هالة من الحتمية . وفي اتفاق الطائف) ١٩٨٩) كُرّس هذا الواقع، فلم تُذكر العدالة إلا مرتين لا علاقة لهما بالتربية والتعليم. ولكن عندما تناول الطائف موضوع التربية فقد كرس المعادلة التالية: “حماية التعليم الخاص … وإصلاح التعليم الرسمي”. ومنذ ذلك الحين، جرى التعامل مع المدرسة الرسمية بوصفها قطاعاً يجب إدارته، فيما يتوجب حماية التعليم الخاص. وهنا نتسأل ممن يجب حماية هذا القطاع ولماذا يجب حمايته وخاصة بحكم ان غالبية هذه المدارس تابعة للطوائف او جمعياتها او سياسيها؟

هكذا تحوّل النظام التعليمي في لبنان إلى غطاء سياسي لبنية طبقية عميقة: من استطاع الدفع التحق بالقطاع الخاص – بتفاوت مستوياته وأكلافه – وضمن حظوظاً أفضل في الحراك الاجتماعي، ومن عجز بقي في القطاع الرسمي الذي يعاني أكثر ما يعاني في المراحل الابتدائية؛ إذ تتراكم فيها نسب الرسوب والتسرب، ويخسر الأطفال في سنواتهم التأسيسية الأولى الفرص التي يحظى بها أقرانهم في الخاص ويصعب تعويضها لاحقاً. ومنذ البداية لا تتكافأ نقطة الانطلاق، فيتحوّل الفارق الاجتماعي بين الأسرتين إلى فارق تعليمي، ثم إلى فارق في المستقبل. كأن التعليم صُمِّم ليُرسّخ ما وُجد لا ليُغيّره.

لم يعد التعليم حقاً عاماً، بل استثماراً وجودياً باهظاً تخوضه العائلات وحيدةً حتى باتت تُنفق ما يقارب ثلث دخلها عليه. في حين تستمر الدولة نفسها في تمويل القطاع الخاص بشكل غير مباشر عبر منح التعليم للموظفين، وهي منح ترتفع قيمتها كلما ارتفعت الرتبة الوظيفية، بما يعزز إعادة إنتاج التراتبية الاجتماعية نفسها. وتنفق الدولة على تمويل القطاع الخاص عبر منح الموظفين ما يعادل حاليا ٧٠٪ مما تنفقه على القطاع التعليم الحكومي (نعمة ٢٠٢٣). وفي المقابل، يقف ما يقارب ٣٠٪ من الأطفال اليوم على حافة التسرب أو خارج المدرسة تماماً CAS & UNICEF (2025)، فيما يُترك الأطفال ذوو الإعاقة والطلاب اللاجئون خارج السياسات والنقاشات التربوية بصورة شبه كاملة، وكأنهم غير موجودين أصلاً في تصور الدولة للتعليم والمواطنة. وثم جاء العدوان الإسرائيلي وأضاف تحديات أخرى لمفهوم العدالة في التعليم

عدالة التعليم في ظل الحرب

وتزداد خطورة هذه الأسئلة في ظل الاستهداف الإسرائيلي المكثف لمناطق وشرائح اجتماعية محددة، وما يرافق ذلك من محاولات واضحة لتعميق الانقسام الداخلي وإضعاف أي شعور بالمصير المشترك. ففي مثل هذه اللحظات، لا يعود التعليم مجرد قطاع خدماتي أو ملف إداري، بل يصبح ساحة مركزية للصراع حول معنى العدالة، وشكل الدولة، وطبيعة المجتمع الذي نريد بناءه اثناء وبعد الحرب.

ومن هنا، تنطلق هذه المقالة من محاولة مساءلة مفهوم العدالة في التعليم خلال الحرب: كيف تبدو العدالة التعليمية في سياق الحرب؟ كيف يمكن صياغة سياسات تعليمية لا تعاقب الفئات الأكثر تضرراً، ولا تمنح الامتياز مجدداً لمن يملكون أصلاً قدرة أكبر على النجاة والازدهار؟

لفهم ما الذي يمكن أن تعنيه العدالة التعليمية فعلاً في ظل هذه الحرب، لا يكفي النقاش النظري أو السياسي وحده، بل علينا الإصغاء إلى التجارب الحية للطلاب والمعلمين والأهالي ومديري المدارس ممن يعيشون هذه الحرب يومياً

في ظل الحرب الإسرائيلية لم يعد الحديث عن العدالة التعليمية نقاشاً نظرياً أو مطلباً إصلاحياً مؤجلاً، بل أصبح سؤالاً يتعلق ببقاء المجتمع نفسه. إذ خلّف العدوان الإسرائيلي دماراً واسعاً في قطاع التعليم، مع نزوح نحو ١٫٢ مليون شخص، وإغلاق 1228 مدرسة رسمية (2780 مدرسة رسمية وخاصة)، وتحويل ٦٤٢ مؤسسة تعليمية من بينها ٥٥٠ مدرسة رسمية إلى مراكز إيواء للنازحين. كما طال التأثير المباشر نحو مليون تلميذ وتلميذة وأكثر من ٤٥ ألف معلم ومعلمة ونحو 250 ألف تلميذ في دوام بعد الظهر والمراكز التعليمية، فيما لم يبقَ من المدارس العاملة في ذروة العدوان سوى ٣١٠ مدارس رسمية في عموم البلاد بينما فتحت معظم المدارس الخاصة في المناطق الآمنة.

وبحلول ديسمبر ٢٠٢٤، كانت ٣٤٩ مدرسة قد تعرّضت لأضرار جزئية و٣٣ مدرسة دُمّرت كلياً، فيما عاش طلاب الجنوب والبقاع وبعلبك والضاحية الجنوبية انقطاعاً متكرراً عن التعليم وتهجيراً قسرياً وتعليماً هشّاً عبر تطبيقات التراسل. إلا أن الدراسة الميدانية التي أجراها مركز الدراسات اللبنانية في مارس ٢٠٢٦ تكشف أن هذه الحرب لم تُحدث قطيعة تعليمية مفاجئة، بل جاءت لتُعمّق انهياراً تراكمياً بدأ منذ الأزمة الاقتصادية عام ٢٠١٩، مروراً بجائحة كورونا وانفجار المرفأ والحروب المتتالية.

ولفهم ما الذي يمكن أن تعنيه العدالة التعليمية فعلاً في ظل هذه الحرب، لا يكفي النقاش النظري أو السياسي وحده، بل علينا الإصغاء إلى التجارب الحية للطلاب والمعلمين والأهالي ومديري المدارس ممن يعيشون هذه الحرب يومياً. وتكشف الدراسة الميدانية التي أجراها مركز الدراسات اللبنانية خلال الحرب، والتي شملت مقابلات ومجموعات نقاش مع ٨٨ مشاركاً من طلاب وأهالٍ ومعلمين ومديري مدارس، إضافة إلى استبيان شمل ٣٠٠ معلم في المدارس الرسمية، أن ما يعيشه قطاع التعليم اليوم ليس مجرد “تعثر مؤقت” يمكن تجاوزه بالعودة إلى الصفوف أو بإجراء الامتحانات الرسمية، بل أزمة عدالة عميقة تكشف من يملك فعلاً الحق في التعليم ومن يُدفع تدريجياً إلى خارجه.

وفي ذروة الحرب، اعتمدت وزارة التربية على التعليم عن بُعد والتعليم الهجين كحل للاستمرارية. لكن الدراسة تكشف أن هذا “الاستمرار” لم يكن متساوياً. فالتعليم عن بُعد أصبح فعلياً امتيازاً طبقياً يرتبط بامتلاك الكهرباء والإنترنت والأجهزة والمساحة الآمنة داخل المنزل. وقد أفاد ٨٣٪ من المعلمين أن ضعف الإنترنت أو انقطاعه كان من أبرز العوائق، فيما أشار ٤٦٪ إلى غياب الأجهزة الكافية لدى الطلاب. وأكثر من ٦٥٪ من المعلمين أكدوا أن أقل من نصف طلابهم كانوا يشاركون بانتظام في الحصص التعليمية.

أما داخل مراكز الإيواء، فقد بدت فكرة “التعليم الإلكتروني” شبه منفصلة عن الواقع اليومي للطلاب. فالعائلات كانت تتشارك هاتفاً واحداً، والأطفال يعيشون في غرف مكتظة تفتقر إلى الخصوصية والكهرباء والهدوء. بعض الطلاب كانوا يدرسون في الممرات أو ينتظرون عودة والدهم بالهاتف كي يتمكنوا من متابعة الدروس. وفي كثير من الحالات، لم تصل حزم الإنترنت التي أعلنت عنها الوزارة إلى الطلاب أساساً، أو وصلت إلى هواتف الأهالي بطريقة لا تسمح باستخدامها الفعلي للتعلم.

وتكشف الدراسة أيضاً أن الحرب لم تعمّق فقط الفوارق بين الأغنياء والفقراء، بل أعادت إنتاج اللامساواة بين المناطق والفئات الاجتماعية. ففي الجنوب والنبطية، اعتمدت أكثر من ٩٠٪ من المدارس على التعليم عن بُعد بسبب شدة الاستهداف، بينما استطاعت مناطق أخرى الحفاظ جزئياً على التعليم الحضوري أو الهجين. وهذا يعني أن الحرب لم تؤثر على جميع الطلاب بالقدر نفسه، بل أعادت توزيع فرص التعلم تبعاً للجغرافيا والأمان والقدرة الاقتصادية.

٥٪ فقط من المعلمين اعتبروا أن أنماط التعليم الحالية تراعي احتياجات الطلاب ذوي الإعاقة

إذا كانت الحرب قد عمّقت اللامساواة التعليمية في لبنان عموماً، فإن أثرها على اللاجئين السوريين والفلسطينيين كان أكثر قسوة وحدّة. فاللاجئون دخلوا هذه الحرب وهم أصلاً في موقع هش داخل النظام التعليمي اللبناني، بعد سنوات من التهميش والانقطاع المتكرر عن التعليم، وضعف التمويل، وتراجع فرص الالتحاق بالتعليم الرسمي، وازدياد الخطابات السياسية المعادية لهم. قبل الحرب الأخيرة، كان نحو ٤٠٪ من الأطفال السوريين خارج المدرسة أساساً، فيما كانت نسب التسرب ترتفع بصورة متواصلة نتيجة الأزمة الاقتصادية، وعمالة الأطفال، وصعوبة التنقل، وتراجع التمويل الدولي لبرامج التعليم. ومع الحرب، تفاقمت هذه الهشاشة بشكل غير مسبوق. فالعديد من مدارس الدوام الثاني أغلقت أو تحولت إلى مراكز إيواء، بينما وجد آلاف اللاجئين أنفسهم نازحين مرة جديدة داخل لبنان، أو غير قادرين على الوصول إلى التعليم بسبب النزوح والفقر وفقدان الإنترنت والأجهزة.

أما الأطفال ذوو الإعاقة وصعوبات التعلم، فقد كانوا من أكثر الفئات تهميشاً وإقصاءً. فالدراسة تشير إلى أن ٥٪ فقط من المعلمين اعتبروا أن أنماط التعليم الحالية تراعي احتياجات الطلاب ذوي الإعاقة، بينما أقرّ معظم المشاركين بغياب شبه كامل لأي خدمات متخصصة أو دعم نفسي أو ترتيبات دامجة داخل المدارس أو مراكز الإيواء. كما أن معظم مراكز الإيواء نفسها كانت غير مجهزة لاستقبال الأشخاص ذوي الإعاقة، ما جعل كثيرين منهم معزولين بالكامل عن التعليم والخدمات.

لكن ربما تكمن أخطر نتائج الدراسة في كشفها أن الأزمة لم تعد أزمة وصول إلى التعليم فقط، بل أزمة معنى التعليم نفسه. فالكثير من الطلاب والمعلمين والأهالي باتوا يتساءلون عن جدوى مناهج وامتحانات تُفرض بالطريقة نفسها على طلاب يعيشون ظروفاً متناقضة جذرياً. وقد رأى معظم المشاركين أن الإصرار على إنهاء المناهج والامتحانات الرسمية يعكس “سياسة تطبيع مع الحرب”، تتعامل مع الطلاب وكأنهم يعيشون ظروفاً متساوية، فيما بعضهم يتعلم من منازل مستقرة وآخرون يحاولون الدراسة من داخل مراكز الإيواء أو تحت القصف والخوف والتهجير.

كما تكشف الدراسة عن الانهاك الهائل الذي يعيشه المعلمون أنفسهم. فقد أفاد ٧٩٪ من المعلمين أنهم لا يتلقون دعماً كافياً، بينما قال ٥٥٪ إنهم يعانون نفسياً خلال التدريس، ولم يحصل سوى ١٪ تقريباً على أي دعم نفسي. كما أن ٨١٪ من المعلمين أكدوا حاجتهم إلى دعم مالي مباشر للاستمرار في التعليم. وفي كثير من الحالات، كان المعلمون أنفسهم نازحين أو يعيشون ظروفاً غير مستقرة، فيما يُطلب منهم الاستمرار في التدريس وإدارة الأزمات النفسية والاجتماعية للطلاب في آن واحد.

وإزاء الحديث الملتهب حول قرار وزارة التربية الاستمرار بالامتحانات الرسمية, تُظهر دراسة أخرى لمركز الدراسات اللبنانية أن نسب جهوزية الطلاب للخضوع للامتحانات الرسمية شهدت تراجعاً حاداً ومتواصلاً منذ عام ٢٠٢٣، بما يعكس الأثر التراكمي للأزمات والحروب على العملية التعليمية. ففي عام ٢٠٢٣، بلغت نسبة الطلاب الذين اعتبروا أنفسهم جاهزين للامتحانات الرسمية ٤٨٪ في القطاع الخاص مقابل ٢١٪ في القطاع الرسمي. ثم انخفضت هذه النسب في عام ٢٠٢٤ إلى ٢٧٪ في القطاع الخاص و١٧٪ في القطاع الرسمي، قبل أن تتراجع بصورة غير مسبوقة في عام ٢٠٢٦ لتصل إلى أدنى مستوياتها، حيث لم تتجاوز ٨٪ في القطاع الخاص و٧٪ في القطاع الرسمي. وتكشف هذه الأرقام ليس فقط حجم الانهيار التعليمي، بل أيضاً كيف أن الفوارق التقليدية بين القطاعين بدأت تضيق بفعل الانهيار الشامل والحرب، وإن بقيت آثارها أكثر قسوة على طلاب التعليم الرسمي والفئات الأكثر هشاشة. والسنوات الماضية أظهرت أن الامتحانات الرسمية فقدت جزءاً كبيراً من معناها التربوي بفعل طريقة إدارتها واستخدامها السياسي والإداري. وإذا كان بعض طلاب المدارس الخاصة يحتاجون نتائج الامتحانات للالتحاق بجامعات في الخارج، فإن ذلك لا يمكن أن يصبح المعيار الوحيد الذي تُبنى عليه السياسات التعليمية في بلد يعيش حرباً وانهياراً بهذا الحجم.

معنى العدالة في الحروب

وإزاء استمرار الحرب الإسرائيلية على لبنان، يصبح تعريف معنى وماهية عدالة التعليم في الحروب أكثر إلحاحاً وتعقيداً. فالعدالة في زمن الحرب لا يمكن أن تعني معاملة جميع الطلاب بالطريقة نفسها رغم اختلاف ظروفهم جذرياً، ولا يمكن اختزالها بمجرد “استمرارية التعليم” واجراء امتحانات رسمية بأي ثمن. إن أي حديث جدي عن العدالة التعليمية في زمن الحرب يجب أن يبدأ بالاعتراف بحقيقة أساسية: الحروب لا تنتج معاناة متساوية، بل تُعمّق اللامساواة القائمة وتوزّع الألم والخسارة بصورة غير متكافئة. ومن هنا، لا يمكن اختزال دور الدولة ووزارة التربية بمجرد إبقاء المدارس مفتوحة شكلياً أو إجراء الامتحانات الرسمية بوصفهما الدليل الوحيد على “استمرارية التعليم” أو “الصمود”. فهذه المقاربة تختزل التربية في بعدها الإداري والتقني، وتتجاهل وظيفتها الأخلاقية والاجتماعية الأعمق في لحظات الانقسام والألم الجماعي.

أظهرت الحرب عشرات المبادرات المحلية والفردية والمؤسساتية التي حاولت حماية التعليم بوصفه مساحة للعلاقات الإنسانية لا مجرد عملية تلقين

المسؤولية الأولى للتربية خلال الحرب هي ألّا تتحوّل الحرب إلى آلية دائمة تُقصي الأكثر هشاشة من التعليم ومن المستقبل معاً، وألّا تترسّخ لديهم قناعة أعمق وأشد خطراً: أن الدولة والمدرسة لم تكونا يوماً لهم ولم تهتم بآلامهم ولن تجعلهم الأولوية في أي سياسات. وان لم يكونا الأكثر عددا بين الطلبة فهم الأكثر ظلما ولذلك وجعهم له الاولوية. أما المسؤولية الثانية، فهي تعزيز التضامن الاجتماعي بين مختلف فئات المجتمع، وخصوصاً مع الفئات التي تدفع الأثمان الأكبر من القتل والتهجير والفقدان والانقطاع عن الحياة الطبيعية. ففي زمن الحرب، لا يُقاس نجاح التربية بعدد الامتحانات التي أُجريت أو المناهج التي أُنجزت، بل بقدرتها على حماية النسيج الاجتماعي، وتعزيز الشعور الجماعي بأن المجتمع لا يترك أبناءه الأكثر ضعفاً يواجهون مصيرهم وحدهم.

ولهذا، فإن جعل التضامن القيمة المركزية التي تحكم السياسات التربوية قد يكون من أهم ما تستطيع وزارة التربية القيام به اليوم. فالتعليم، قبل أن تحوّله الرأسمالية والدولة الحديثة إلى أداة للفرز الوظيفي والمنافسة الفردية، كان يحمل معنى اجتماعياً وأخلاقياً أعمق: أن يتعلم الناس كيف يلتقط بعضهم بعضاً في لحظات السقوط والأزمات ويزدهرون سوية.

وربما تكمن إحدى النقاط المضيئة وسط هذا الانهيار في وجود أرضية غنية داخل المجتمع اللبناني نفسه لممارسات التضامن والرعاية المتبادلة. فقد أظهرت الحرب عشرات المبادرات المحلية والفردية والمؤسساتية التي حاولت حماية التعليم بوصفه مساحة للعلاقات الإنسانية لا مجرد عملية تلقين. ففي دراسة مركز الدراسات اللبنانية، برزت تجارب لمدراء بادروا منذ الأيام الأولى للحرب إلى إنشاء شبكات تواصل ودعم عبر تطبيقات الواتساب لمتابعة جميع طلابهم، ليس فقط تعليمياً، بل نفسياً واجتماعياً أيضاً. كما ظهرت مبادرات لمدارس استقبلت الطلاب النازحين ودمجتهم مع الطلاب غير النازحين، ولمعلمين حوّلوا الصفوف الافتراضية إلى مساحات للدعم والتنفس والحوار، لا مجرد أماكن لإنهاء الدروس.

وفي هذا المعنى، تصبح قيمة “المسار” أهم من “النتيجة”، وتصبح طريقة إدارة العام الدراسي أكثر أهمية من الشهادة نفسها.

Central Administration of Statistics (CAS) and United Nations Children’s Fund (UNICEF). (2025). Sub-National Lebanon Multiple Indicator Cluster Survey 2023, Statistical Snapshots. Beirut, Lebanon: CAS and UNICEF.

ابو رجيلي، خ. (١٩٧٤. أثر الخلفية الاجتماعية والاقتصادية على التحصيل الدراسي في لبنان. المركز التربوي للبحوث والإنماء.

عامل, مز ٢٠١٧. في قضايا التربية والسياسة التعليمية

مركز الدراسات اللبنانية [CLS]. (2024). Education under fire: The impact of the Israeli aggression on education in Lebanon.

المركز التربوي للبحوث والإنماء [CRDP]. (2024). النشرة الإحصائية 2023–2024.

وثيقة الوفاق الوطني [اتفاق الطائف]. (1989). الجمهورية اللبنانية.

Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1990). Reproduction in education, society and culture (R. Nice, Trans.; 2nd ed.). Sage. (Original work published 1970)

Bowles, S., & Gintis, H. (1976). Schooling in capitalist America: Educational reform and the contradictions of economic life. Basic Books.

Chahine, S., Hammoud, M., & Shuayb, M. (2024). Learning loss in Lebanese public schools: Evidence from Grade 10 students. Centre for Lebanese Studies.

Farha, M. (2012). The historical legacy and political implications of state and sectarian schools in Lebanon. Academia.

Lebanon Response Plan. (2026). Education sector dashboard [Power BI data visualisation].

Makdisi, U. (2000). The culture of sectarianism: Community, history, and violence in nineteenth-century Ottoman Lebanon. University of California Press.

Nehme, N. (2023). The Cost of Education in Lebanon: Treasury and Society Expenditure. Arabic version. Centre for Lebanese Studies

Nussbaum, M. C. (2011). Creating capabilities: The human development approach. Harvard University Press.

Save the Children Lebanon. (2025). Protection and education needs assessment.

Sen, A. (1999). Development as freedom. Oxford University Press.

*الآراء الواردة في هذا المقال لا تعبر بالضرورة عن رأي المجلة أو مركز الدراسات اللبنانية، بل تمثل رأي صاحبها فقط

تأتي هذه المقابلة مع د.ريما كرامي، وزيرة التربية والتعليم العالي في لبنان، في لحظة حرجة لنظام التعليم في البلاد، حيث باتت أزمة القطاع تعكس بشكل متزايد أزمة الدولة نفسها.

د. كرامي ليست سياسية محترفة، بل باحثة ميدانية سابقة و«ناشطة أكاديمية» كما تصف نفسها، انتقلت من دراسة المدارس إلى محاولة إصلاح النظام من داخله. 

من داخل الوزارة، تصف ما تسميه «نظام اللانظام»: مؤسسات ضعيفة، تعيينات مسيّسة، اعتماد على المانحين، واتخاذ قرارات تحكمه الضغوط أكثر مما تحكمه القوانين أو السياسات. 

وفي وقت تكافح فيه المدارس الرسمية للبقاء مفتوحة، ويعاني المعلمون من الإرهاق، وتتحمل العائلات تكاليف متزايدة، تكتسب هذه المقابلة أهمية لأنها تتجاوز حديث الإصلاح النظري. تقدّم  كرامي رواية نادرة وصريحة عمّا يعنيه الحكم فعليًا من الداخل كأكاديمية وباحثة وما الذي يتطلبه الأمر لإعادة بناء الحد الأدنى من قدرة الدولة قبل أي إصلاح تعليمي ذي معنى. 

 من ناشطة أكاديمية إلى وزيرة 

س: كباحثة سابقًا وصانعة سياسات الآن، ما الذي يبدو مختلفًا من الداخل؟ 

ج: هناك أمر واحد لم يتغيّر بالنسبة لي، وهو فهمي للمشكلات التي يواجهها التعليم. ما تغيّر هو مستوى التفاصيل التي أصبحت أراها من داخل الحكومة. 

سأستخدم تشبيهًا هنا. الأمر أشبه بالنظر عبر مجهر ثم الحصول فجأة على عدسة أقوى بكثير. يمكنك أن ترى الأشياء بمزيد من التفاصيل والتركيز. ترى الخلية كاملة، لكنك ترى أيضًا جميع المكوّنات التي بداخلها. 

ويرتبط ذلك جزئيًا بكوني لم أدخل العمل الحكومي كأكاديمية تقليدية. قبل أن أصبح وزيرة، كنت قد انتقلت بالفعل من دور الباحثة إلى ما أسمّيه «الباحثة-الناشطة». فمن خلال عملي مع المدارس، ثم لاحقًا عبر مبادرة «خّضة بيروت»، انتقلت من دراسة المشكلات إلى محاولة حلّها. 

كان الهدف من «خّضة بيروت» وضع معارفنا ومهاراتنا البحثية في خدمة العمل والتغيير. جمعنا تربويين وعاملين في القطاع الصحي وباحثين من مجالات مختلفة. بالنسبة لي، كان قبول منصب الوزيرة امتدادًا طبيعيًا لهذا المسار. لم أكن أتخلى عن البحث، بل كنت أحاول القيام بالشيء نفسه من موقع مختلف. 

في الواقع، عزّز وجودي داخل الحكومة قناعتي بأن صناعة السياسات تحتاج إلى باحثين. تحتاج إلى أشخاص يسألون: أين الدليل؟ ماذا تخبرنا البيانات؟ ما الافتراضات التي ننطلق منها؟ تحتاج إلى القدرة على التحليل، وعلى التراجع خطوة إلى الوراء لفهم الصورة الأوسع، وعلى مقاربة المشكلات من دون افتراض أنك تمتلك الإجابات مسبقًا. 

س: هل تغيّر تشخيصك بين الخارج والداخل؟ 

ج: لا. التشخيص بحدّ ذاته لم يتغيّر. ما تغيّر هو أن كثيرًا من الفرضيات التي كانت لديّ كباحثة تأكّدت. 

دخلتُ الحكومة وأنا أعتقد أن الوزارة تفتقر إلى القدرات اللازمة لدعم الابتكار والإصلاح. وكنت أشتبه بأن بنية النظام نفسها تشكّل عائقًا. كما كنت أرى أن هناك نقاط ضعف جدية في المعرفة المؤسسية وفي القدرة على التنفيذ. 

كانت هذه الأفكار مجرّد فرضيات عندما كنت خارج الحكومة. لكن بمجرد دخولي إليها، أصبح بإمكاني اختبارها. واتضح أن كثيرًا منها كان صحيحًا. 

ما فاجأني لم يكن التشخيص نفسه، بل حجم المشكلة. لقد قلّلت من تقدير حجم التأثير السياسي وعمق الضعف البنيوي. وكان ذلك الاكتشاف الأهم بالنسبة لي. 

لا توجد بيروقراطية. إنها ذهنية قبلية 

س: كيف بدا ذلك عمليًا؟ 

ج: لا توجد بيروقراطية. كثيرون يفترضون أن التأخير يحدث بسبب البيروقراطية، لكن في حالات كثيرة لا توجد حتى بيروقراطية فاعلة يمكن إلقاء اللوم عليها. 

هناك عدد قليل جدًا من الأشخاص الذين يحملون النظام فعليًا على أكتافهم. وإلى جانبهم أشخاص استنزفهم النظام إلى درجة جعلتهم شديدي الدفاعية ومنعدمي الثقة بكل ما يحيط بهم. 

للمرة الأولى في حياتي، تعلّمت كيف أعمل من دون ثقة. عادةً ما أعمل على بناء الثقة، لكن هنا إذا انتظرتَ الثقة قبل أن تتحرّك، ستجدين نفسك مشلولة وغير قادرة على فعل أي شيء. 

المشكلة الأخرى هي غياب التفكير المؤسِّس. عندما أسأل: «كيف نقوم بهذا الأمر؟ ماذا يقول القانون؟» وهي الطريقة التي تدرّبتُ من خلالها على التفكير في السياسات. يكون الجواب غالبًا: «ماذا تريدين أن تفعلي؟» 

وهذا بحد ذاته كاشف. فالقرارات كثيرًا ما تتشكّل وفقًا للأفراد، لا وفقًا للإجراءات أو القواعد أو المسؤوليات المحددة بوضوح. 

كما أن بعض الأشخاص ينزعجون إذا لم تتم دعوتهم إلى اجتماعات لا تمت بصلة إلى مسؤولياتهم. لا توجد مهنية حقيقية، ولا توصيفات واضحة للوظائف، ولا إحساس فعلي بالحدود المؤسسية. إنها، في كثير من النواحي، عقلية عشائرية أكثر منها عقلية مؤسساتية. 

س: نسمع دائمًا عبارة “لم يسمحوا لنا”. كيف تفهمين التدخل السياسي من موقعك؟ 

ج: كانت هذه لحظة الإدراك الكبرى بالنسبة لي. لم أكن مدركة لشدة الأمر. كان لغزًا – ماذا يعني التدخل السياسي؟ وما نتائج هذه التدخلات؟

الطابق الخامس عشر أشبه بسحابة يشغلها هؤلاء الأشخاص. أي شخص من الأسفل يحصل على ثقة جزئية، يضغط على الوزير الجالس هناك للحصول على ما يريد. نعم، كان هناك وزراء إصلاحيون، لكن لا أعرف عددهم. بعضهم جاء بفريقه الخاص. 

على سبيل المثال، جئت مستشارة عندما كان الوزير حسن منيمنة في المنصب. كانت زوجته أيضًا متخصصة في التعليم. وكان هناك تمويل من البنك الدولي وفريق كبير مكرّس للعمل. في تلك الفترة القصيرة تحقق الكثير – الكثير جدًا. نجح الأمر لأن هناك فريقًا.

إعادة بناء المؤسسات: القانون قبل «المجتمع» 

س: كيف يمكن كسر هذه الحلقة وإعادة بناء المؤسسات؟ 

ج: كباحثة دخلت هذا المجال، شعرت أن كل شيء سبق أن تعلمته.

كنت مقتنعة أن النموذج الإداري التعليمي يقوم على «المجتمع» النقاش، غياب الهرميات، المرونة، المنظمات المتكيفة، والسياسات المتكيفة. هذا غير صحيح. الخطوة الأولى هي الالتزام بالقانون، حتى لو لم يكن يعمل جيدًا. 

عندما اتخذت قرار الامتحانات مثلًا، كان علينا المضي بها رغم علمي بأنها بلا جدوى إلى حد كبير. المهم كان استعادة المفهوم: الامتحانات الرسمية ليست لإرضاء كل ولي أمر أو طالب. إنها موجودة لأن الوزارة يجب أن تتخذ قرارات. ولا ينبغي اتخاذ القرارات عبر مضايقة الوزراء أو الضغط عليهم بأسماء نافذة. 

الطريقة الثانية: لنجلس مع القواعد. ما هي؟ ولنعد إليها ونلتزم بها، مهما كانت ناقصة. 

استعادة سلطة الدولة — وهو أمر يتحدث عنه الجميع، لكن فقط فيما يتعلق بالسلاح؛ أما في قطاع التربية فهو هامشي. 

س: هل هذا يتعلق بالابتعاد عن الشخصنة واستعادة السلطة؟ 

ج: باستعادة سلطة الدولة,  وهو أمر يتحدث عنه الجميع، لكن فقط فيما يتعلق بالسلاح؛ أما هذا فهامشي. أؤمن بشدة أن قوة الدولة تكمن في المسؤوليات التي يفترض بالحكومة تحمّلها. نحن نعيش في هذا البلد كما لو أننا بلا دولة. 

س: هل يمكن للإصلاح أن يصمد بعد انتهاء الولاية؟ 

ج: يجب أن نقتنع بأن الأمر ليس مهمة شخص واحد. أسمع دائمًا «سنغادر»، لكن ماذا بعد؟ إذا أدرك البعض أن ما تحقق خلال ولايتنا – رغم كل المحاولات – كان يتحرك على الأقل في الاتجاه الصحيح، فسيؤمن الناس في الخارج بضرورة استكماله. 

هذا ما تفعله المجتمعات الديمقراطية. درست سياسات التعليم في الولايات المتحدة: عندما تنتهي الولاية، يواصل الناس العمل عبر البحث والضغط والتمويل. ثم تأتي الحكومة التالية وتكمل من حيث توقف السابقون. ليس مثاليًا، بالطبع. 

س: الجميع يلوم غياب المؤسسات. هل يمكن أصلًا إرساء مؤسسية في الوزارة؟ 

ج: المدير العام ومن هم دونه لا يعرقلون عمدًا؛ هم ببساطة لا يجرؤون على التصرف بشكل مختلف. 

ما تمّت مأسسته فعليًا هو «نظام اللانظام». و90٪ من الموظفين معيّنون سياسيًا. المقاومة التي أواجهها الآن تأتي من مجموعة من ما يسمى «الدولة العميقة». 

س: أبقيتِ كثيرًا من الموظفين المرتبطين سياسيًا رغم عدم كفاءتهم. 

ج: بالطبع! لأنه لم تكن هناك بدائل. أحتاج فرق تفتيش وبيانات. الجميع يتكلم، لكن من يقدم أدلة؟ بل على العكس، يحمون بعضهم. لو كنت أريد حقاً أن أكون عنيدة،  لكان بإمكاني اتخاذ إجراء ما، لكن ذلك لم يكن ليُعتبر تصرفاً مسؤولاً. 

استغنيت عن بعض الموظفين، وأتعرض لهجوم بسبب ذلك. الأمر مرتبط بدائرة الامتحانات، وهي الآن في أيدٍ جديدة — أشخاص من داخل الوزارة لكنهم مؤهلون. أخذت توصيات، وأجريت مقابلات، وأعتمد عليهم للتصرف كموظفين مدنيين. 

المانحون، «الرؤية»، وأساسيات الحوكمة 

س: ما الذي يمكنك فعليًا القيام به، بشكل ملموس، داخل وزارة كهذه؟ 

ج: نحتاج إلى وقت. ما أحاول القيام به هو البدء من المساحات التي يجب أن تتدخل فيها الوزارة وتتحرك. أول مجال عملت عليه وبدأت أتلقى ملاحظات حول أثره ، هو العلاقة بين المانحين والوزارة، لأنه بهذه الدرجة من الأهمية. 

طالما أن حكومتك لا تستطيع دفع قرش واحد نحو مشاريعك التنموية، فهكذا يتحكمون بمستقبلك. في الوقت الحالي، هم يتحكمون بحاضرك وبمستقبلك معًا. يركزون على الاستجابة الطارئة، وإذا ظهرت نافذة لشيء آخر, أو ما يسمونه مؤخرًا «تقوية النظام» , فإن المال لا يزال يأتي منهم. 

يقولون إن الوزارة تريد أن تتحرك، لكنني اكتشفت أن شيئًا لم يكن يُنفذ فعليًا. اعترفت بالخطة الاستراتيجية وبالأولويات، وأخبرتهم أنني أريد إضافة رؤية عمّا يجب أن تبدو عليه المؤسسة التعليمية المثالية. وقد فعلت ذلك. وداخل هذه الرؤية توجد مجالات محددة. لذلك عندما يأتون لدعمنا، سنوجّه تمويلهم نحو هذه المجالات, حتى لو لم يتمكنوا من تمويلها كلها. ليس دورهم تحقيق رؤيتي المثالية؛ هذه مسؤوليتي أنا. وكان للرؤية أثر كبير. قبل ذلك، لم أكن أفهم حقًا كيف تسير الأمور هنا. خلفيتي الأكاديمية ساعدتني. 

س: هل تقبّل المانحون ذلك؟ 

ج: نعم، إلى حد كبير. لكن إلى حد معيّن فقط. في البداية ظنوا أن الأمر استعراضي، لأنهم يميلون إلى ذلك ويركزون على العلاقات العامة. بعد أن نفذت هذا النهج، شرحت لهم أن التمويل كان قد خُصص بالفعل، وأنني انضممت في منتصف الدورة. عرضت عليهم ما أنجزته وما ينبغي أن يمولوه لي، التقييم الوطني، والحاجة الملحّة للقيادة التي لم تكن مدرجة في الخطة الاستراتيجية. 

أنا أوثّق كل شيء. عندما تسلمت هذا المنصب لأول مرة، أُعطيت تقريرًا مكتوبًا بخط اليد من صفحة واحدة. لم يكن هناك شيء على أجهزة الكمبيوتر. 

لم أستطع إعادة صياغة كل شيء بسبب حجم الموارد التي كانت تتدفق. على سبيل المثال، كان الألمان يعملون على الحوكمة، ولم يكن أحد يعرف حقًا عمّا كانوا يتحدثون. 

س: هل يمكن مأسسة هذا النهج للوزراء القادمين؟ 

ج: إذا كان الوزير الذي سيخلفني ذا تفكير رجعي، فسيكون لذلك أثر. أما إذا حافظت الوزارة التالية على 80٪ على الأقل من منجزات الإصلاح التي حققتها وزارتنا، فأنا واثقة أنهم سيبنون على ما هو موجود بالفعل. 

وذلك بسبب الطريقة التي أعمل بها، أنا أوثّق كل شيء. عندما تسلمت هذا المنصب لأول مرة، أُعطيت تقريرًا مكتوبًا بخط اليد من صفحة واحدة. لم يكن هناك شيء على أجهزة الكمبيوتر. 

أحد الأمور التي فعلتها هو فتح خط مباشر ومأسسته: مركز اتصال على مكتب الوزير. يمكن لأي شخص الاتصال به، طلاب، تربويون، موظفون، للتعبير عن شكاواهم. أتمتُّ النظام. كل الشكاوى التي تُسجل خلال ولايتي يتم توثيقها. يقوم أحد الموظفين بتحليل الأنماط. ومن هناك تعلمت ما هي القضايا الأساسية. 

في الوقت الحالي، لا يمكننا إجراء تغييرات استراتيجية كبرى لأن هناك الكثير من التسريبات، وعليك سدّها جميعًا داخل نظام لا يعمل بشكل سليم. على سبيل المثال، فيما يتعلق بمعادلات الشهادات، أعمل على تدخلات قصيرة المدى بالتوازي مع خطة طويلة المدى. 

س: كيف يبدو «المدى الطويل» في ظل هذا الاضطراب؟ 

ج: عملت على مسودة قانون، وإذا لم أتمكن من إقراره خلال ولايتي وكانوا يريدونه، فسيمررونه لاحقًا، تمامًا كما فعلت مع قانون أقدم من الوزير السابق حسن منيمنة. كان ذلك القانون يتعلق بمؤهلات من يدخلون مهنة التعليم. شكّلنا لجنة، قدمنا توصيات، حسّناه، والآن تم إقراره. هذا هو العمل طويل المدى. 

نعمل أيضًا على منصات شراكة لأننا لا نعرف أي منظمات غير حكومية تعمل مع الوزارة. تظهر منظمات في المدارس، وإذا ارتكبت أخطاء تقول وسائل الإعلام إنها كانت مخوّلة بالدخول وبينما نحن لا نعرف أصلًا من يعمل معنا. لا توجد آلية. 

قاعدة البيانات والبرمجيات ضمن المشروع. كانت هناك تراخيص تقنية معلومات على وشك الانتهاء، ولم يخبرني أحد. كانت كل البيانات ستختفي مع انتهاء الترخيص. 

صنّفت مركز الاتصال وربطته بقاعدة بيانات. وفي مجال تكنولوجيا المعلومات، نظمت الوحدة وسنضع شروطًا مرجعية. أريد دمجها في النظام الداخلي. تقنيًا يتطلب هذا قانونًا، لكنني أعمل حاليًا من دون قانون. 

تعلّمنا نظرية التغيير أن نكون حذرين جدًا بشأن موضع تدخلنا في النظام. ففي بعض المجالات، يولّد التدخل أقصى درجات المقاومة، وهذا أمر عكسي. 

نحاول أيضًا إيجاد منصة لقسم المالية. معظم التمويل وصناع القرار الأساسيين يجلسون في قمة المشروع، وأي شخص يريد الوصول يستخدم شبكاته، علاقاته. 

عندما يتعلق الأمر بترميم المدارس، وهو المجال الأكثر تمويلًا، هناك مدارس رُممت عشرين مرة، بينما أخرى لا تملك حتى سقفًا. وبعض المدارس التي رُممت عشرين مرة تضم نحو عشرين طالبًا فقط، بينما المدارس بلا سقف تضم ألف طالب. 

ومع ازدياد وصولي إلى قاعدة البيانات هذه، أصبحت جميع القرارات تُتخذ بناءً على معايير أحددها أنا للمشروع. أضع معايير للأولوية ونعمل وفقها. بدأت أُدخل مزايا تستند إلى مبدأ أنه لكي تكون منصفًا، عليك أن تعطي أكثر. هناك مناطق كاملة لم يُنجز فيها أي شيء على الإطلاق. 

س: ماذا عن مقاربتك للقطاع الخاص؟ 

ج: لأننا لا نستطيع معالجة الامتيازات التي تتمتع بها هذه المدارس ضمن نظامنا السياسي، فمن المستحيل تعديل القوانين وإحداث تغييرات هيكلية، لذلك مقاربتي هي تفعيل ضمان الجودة. 

تعلّمنا نظرية التغيير أن نكون حذرين جدًا بشأن موضع تدخلنا في النظام. ففي بعض المجالات، يولّد التدخل أقصى درجات المقاومة، وهذا أمر عكسي. يجب أن تضرب النظام في نقطة استراتيجية. أعتقد أن الإصرار على ضمان الجودة في التعليم العالي أولوية. هناك لجنة تعمل حاليًا على وضع معايير لضمان الجودة في الجامعات الخاصة — وهم يضعون اللمسات الأخيرة عليها. 

حدود الدور 

س: ما حجم الدعم الذي تتلقينه من رئيس الحكومة؟ 

ج: لدي دعم كبير من رئيس الوزراء نواف سلام، لكنه يخوض المعركة نفسها التي أخوضها. هو أيضًا جاء من خارج النظام. نظيف، قانوني، حسن النية ويحاول التنقل في أرضية لا تُصدَّق. 

ادعموا النجاحات الصغيرة. هذا ما نحتاج إليه. هذا ما يسمح لنا بالحفاظ على موطئ قدم في هذه المساحات. ربما سأكون شهيدة لهذه المحاولة، لكن إن لم أثبت شيئًا فسأثبت فقط أنني لا أملك غطاءً سياسيًا. دعمي الوحيد هو رئيس الوزراء نواف سلام. ليس لدي غطاء طائفي. 

لكن هذا لا يزال غير كافٍ. بالطبع غير كافٍ. لأنك لا تملك مؤسسات، أو أنظمة، أو قوانين.   

س: هل من الممكن تعزيز التفتيش وبناء القدرات «من الأسفل»؟ 

ج: نعم، بالتأكيد، يمكنني وضع معايير. قلت لهم: «لن أقبل بذلك ما لم أقتنع». لا يوجد حاليًا قانون يُلزمُني بالتثبيت الآن. 

لا أريد تثبيت الجميع. أريد تثبيت من يستحق. عيّنت الآن مديرًا للامتحانات. وهناك ما يسمى مديرية التخطيط، عيّنت فيها موظفًا مدنيًا. وعيّنت شخصًا تحت المدير العام، وهم موظفون مدنيون. 

يمكننا أن نُحدث فرقًا كبيرًا. إذا لم يشعروا بالتهديد. 

ما أقوم به الآن هو الحوكمة. في وزاراتنا لا يوجد شيء اسمه وحدة تخطيط استراتيجي. أنا الآن أبني حوكمة وحدة تخطيط استراتيجي اعتمادًا على خبرتي مع مستشاريّ. آمل أن يصبح بعضهم موظفين مدنيين. من دونهم لن ينجح الأمر، بالنظر إلى هيكلية الوزارة. المرحلة القادمة تتطلب تغييرًا تحوليًا، لا مجرد صيانة. 

هذه تغييرات هيكلية. نعم، وأنا أقوم بها. لكنها غير مرئية؛ كيف تشرح لهم إلى أين تتجه؟ 

سننشئ وحدة تُسمى «وحدة التخطيط الاستراتيجي» داخل تكنولوجيا المعلومات المركزية. يجب أن تكون مدمجة هناك. وسيكون فيها موظفون مدنيون. الوزير يأتي بفريقه، وهذا الفريق يعين فورًا مستشارين في ذلك المستوى. 

نعمل على احتياجات التوظيف، الموارد البشرية. ونعمل على تدريب المديرين. إذا أردتم مساعدتي، اذهبوا إلى المركز التربوي، الذي لا يملك شيئًا حاليًا. هناك شواغر، وليست تكليفات مؤقتة. 

س: هل أنت متفائلة بإمكانية استمرار ذلك بعد ولايتك؟ 

ج: يعتمد الأمر على ما إذا كان الوزير الذي سيخلفني سيقبل أن أكون مستشارته، مجانًا، لمدة ستة أشهر، وأن يمنحني فائدة الشك. يمكننا أن نُحدث فرقًا كبيرًا. إذا لم يشعروا بالتهديد. ماذا يمكنني أن أفعل أكثر من ذلك؟ 

*الآراء الواردة في هذا المقال لا تعبر بالضرورة عن رأي المجلة أو مركز الدراسات اللبنانية، بل تمثل رأي صاحبها فقط

حجم الأزمة

• الديموغرافيا: من أصل 610,000 شاب لاجئ، 44% من الفئة العمرية 6–17 عامًا لا يرتادون المدارس. وتُظهر بيانات CAS أن معدلات الالتحاق تختلف حسب المناطق، حيث سجّل البقاع أدنى نسبة مشاركة.
• تهميش الشباب: بين الفئة العمرية 15–24 عامًا، 35% لم يلتحقوا بالمدرسة مطلقًا، و59% مصنفون ضمن فئة NEET (غير ملتحقين بالتعليم أو العمل أو التدريب).
• المستويات التعليمية: تشير بيانات المفوضية إلى أن 50% فقط من الأطفال (6–14 عامًا) ملتحقون بالمرحلة الابتدائية، و15% بالمرحلة الثانوية، و10% بالتعليم العالي.

العوائق أمام التعليم

وفقًا لمسح VASyR 2025 وبيانات CAS الإقليمية، أبرز أسباب الإقصاء هي:

إلى جانب العوائق المالية، برزت عقبة نظامية مقلقة: مشاركة بيانات تسجيل الطلاب مع قوى الأمن الداخلي اللبنانية، مما يثير مخاوف لدى العائلات التي تفتقر للإقامة القانونية. كثير من الأهالي باتوا يحجمون عن إرسال أبنائهم خوفًا من الاعتقال أو الترحيل.

فجوات التمويل

رغم تعهد الحكومة اللبنانية في أكتوبر 2025 بإصلاح النظام التعليمي العام، إلا أن التنفيذ متعثر. وأفادت اليونيسف أنها تلقت فقط 33% من أصل 50 مليون دولار مطلوبة لتغطية الاحتياجات العاجلة، مما ترك المدارس بلا موارد كافية لاستيعاب الطلاب اللاجئين.

العواقب المجتمعية والتنموية

غياب الأطفال عن الصفوف يؤدي إلى مخاطر متسلسلة:

• الاستغلال: ارتفاع معدلات عمالة الأطفال وزواج القاصرات.
• الركود الاقتصادي: ترسيخ الفقر والاعتماد على المساعدات.
• التماسك الاجتماعي: اتساع الفجوة بين الأطفال اللبنانيين والسوريين، مما يغذي التوترات المحلية.

مسارات الحل

• تطبيق سياسات تسمح بتسجيل غير اللبنانيين.
• فصل عملية التسجيل المدرسي عن الرقابة الأمنية.
• تنفيذ برامج التعليم المعجّل (ALP).
• توسيع برامج محو الأمية والحساب التي تقودها المنظمات غير الحكومية.
• تطوير مسارات تدريب مهني معتمدة.
• ربط برامج التدريب العملي بالشركات المحلية.

الخلاصة

الوضع بالنسبة للأطفال السوريين في لبنان ما زال بالغ الخطورة. تؤكد بيانات CAS التفاوتات الإقليمية، فيما تكشف تقارير المفوضية وVASyR عن عوائق نظامية. منع نشوء “جيل ضائع” يتطلب الانتقال من الاستجابة الطارئة إلى الاستثمار المستدام في البنية التحتية اللبنانية ومسارات تعليمية خاصة باللاجئين، مع إعطاء الأولوية للأمان والخصوصية والمساواة في الوصول.

معدلات الالتحاق الإقليمية لأطفال اللاجئين السوريين في لبنان (بيانات CAS UNHCR، 2023–2025)

أبرز الاستنتاجات

• البقاع وعكار هما الأكثر هشاشة، حيث أكثر من نصف الأطفال خارج المدرسة.
• بيروت وجنوب لبنان تُظهران معدلات أعلى نسبيًا للالتحاق، لكن العوائق النظامية ما زالت قائمة.
• تؤكد بيانات CAS أن التفاوتات الإقليمية هي المحرك الأساسي للإقصاء، إلى جانب المخاوف المالية والأمنية.

المراجع

• نتائج رئيسية من مسح VASyR 2025
• بيانات التعليم في لبنان – المفوضية السامية للأمم المتحدة لشؤون اللاجئين (2025)
• تقرير هيومن رايتس ووتش (2025): تقييد الوصول إلى التعليم لكثير من اللاجئين في لبنان
• المديرية المركزية للإحصاء – مسح مؤشرات متعددة 2023

شهد التعليم في لبنان بعد اتفاق الطائف (1989) تقلبات عدة نتيجة تداخل عوامل متعددة بين 1990 و2025 أدى إلى غياب الاستمرارية وسياسة تربوية مستدامة ، فكل وزير يضع خطته وغالباً يعرقل خطط سلفه. محاصصة الطائف عطلت مؤسسات وكيانات وقوانين وآليات الحوكمة وأنتجت تشريعات أدت إلى تعطيل النظام الأساسي للتعليم وفوضى في ملئ الشغور الوظيفي بالمتعاقدين والمكلفين والمنتدبين. كما ساهم غياب الحوكمة في تدنّي الأداء الإداري والتعليمي مما أدى إلى تعاظم النفعية في القطاعين الرسمي والخاص والمصلحية على حساب الخدمة العامة.

نطرح في هذه القراءة بعض من أثر كل ما خلفه الطائف على عمل المؤسسات والكيانات المرتبطة بالتعليم ومؤسساته وأثره على الإلتحاق والجودة، ودور الجهات المؤثرة على التعليم من أحزاب وطوائف ونقابات وإدارة وجهات مانحة.

السياق التاريخي

مساندة التمويل الخارجي في التسعينات دعمت التعليم الرسمي كما البنى التحتية المدرسية، لاحقاً أدى ضعف الإنفاق العام على التعليم من الخزينة كما المحاصصة إلى تدهور البنى التحتية المدرسية وحدّ من تحديث المناهج وتطبيقها كما جودة التعليم. فالمدارس الرسمية تفتقر للمقومات الأساسية خاصة في مناطق الأطراف شمالاً وبقاعاً بينما مناطق أخرى محظية أسيئ إدارتها وتشغيلها. قامت الدولة بالإستدانة لبناء وترميم وتجهيز العديد من المدارس خلال عقد بعد الطائف لتطوير البنى التحتية المدرسية والمناهج دون وضع خارطة مدرسية مكتملة تعدل بين المركز والأطراف والنمو الديموغرافي والكفاءات التشغيلية.

ظواهر الخلل بعد الطائف

التحولات العميقة في النظام التربوي الذي تأسس في الستينات من القرن الماضي أدت إلى نهوضه ثم صموده خلال الحرب الأهلية بعد الطائف بدأ تفكك بنيته تباعاَ وفقد تباعاً قدرته على أداء وظائفه الأساسية. فقد أسهم التطبيق المجتزأ للطائف في ترسيخ نظام المحاصصة الحزبية والطائفية في الإدارة التربوية والمركز التربوي والمدرسة الرسمية والخاصة وصولا إلى الهيئات التربوية والإدارية والنقابات  حتى الوظائف البسيطة، حيث باتت التعيينات خاضعة له، مما همّش الكفاءات وعطّل المحاولات الإصلاحية خدمةً للمصالح الخاصة والحزبية. وترافق ذلك مع انهيار تدريجي للحوكمة التعليمية وتعطيل مؤسسات الرقابة الرسمية والمجالس التحكيمية التربوية إما بالشغور أو التعطيل.

في هذا السياق، تراجعت الدولة عن رسم سياسات تعليمية وعجزت عن تطبيق ما رسمته في مناهج 1997 كما تراجع دور المؤسسات الرقابية وتوقف العمل في دور المعلمين/ات وهزلت المشاركة الفعلية في عملية النهوض فنقابات المعلمين تم الاستيلاء عليها من قبل الأحزاب واقتصر عملها على إخضاع أندادهم من خلال حراكات مطلبية مرتبطة بأجندات سياسية ما عدا استثناءات مرحلية.

قرارات وقوانين دون دراسة

أدى وقف التوظيف في القطاع العام إلى تقلّص الملاك التعليمي الرسمي وتحويل الجهاز التربوي إلى كتلة ضخمة من المتعاقدين بغالبيتهم موالين لأحزابهم وطوائفهم إلا أنهم يفتقرون للاستقرار المهني والوظيفي والكفاءات التعليمة لا سيما الفئة التي دخلت عبر التحاصص.

لم تُبلور الحكومات المتعاقبة رؤية وطنية واضحة تحدد وظيفة التعليم ودوره الاجتماعي أو الاقتصادي والثقافي ولا خطة إصلاح بنيوي ما عدا محاولة مناهج 1997 – إعادة هيكلة قطاع التربية – التي عطلتها الكيدية السياسية. وبدل إصلاح المنظومة التعليمية وتفعيلها، اتخذت الحكومات قرارات اعتباطية قصيرة البصيرة مثل تقليص أيام التدريس أو المناقلات الوظيفية والتعينات الاستسابية وهي إجراءات افتقرت إلى أي دراسة للأثر التربوي والاجتماعي والاقتصادي. كما تعطّل تحديث مناهج 1997 نتيجة تدخلات سياسية وطائفية أدت إلى إقالة قسرية لأكثر من رئيس للمركز التربوي منذ الطائف وغياب مجلس الأخصائيين فيه، كما إفشال مشروع النهوض بقطاع التعليم المهني الرسمي في مرحلة لاحقة واعتماد توزيع المدراء على أساس المحاصصة ومصلحة الأحزاب.

قطاف العجز

تعاظم القطاع الخاص على حساب الرسمي الذي تزايد 550 مدرسة خاصة إضافية منذ الطائف، لا سيما بعد أن تحوّلت المنح والتقديمات المدرسية من الخزينة مصدر دعم للمدارس الخاصة المملوكة من الطوائف والسياسيين وكبار المتمولين توازي ما لا يقل عن 70% من موازنة وزارة التربية للتعليم العالي، بينما غابت الرقابة عن هذه المؤسسات التعليمية. بالمقابل، تدهورت البنية التحتية المدرسية الرسمية وتراجع مستوى الخدمات فيها، خصوصاً في المناطق المهمّشة مثل الشمال وعكار والبقاع، ما عمّق اللامساواة التعليمية والاجتماعية والطائفية وجعل التعليم الخاص يستقطب طالبي الجودة حتى لو كانت وهمية في الكثير من الأحيان.

دور الجهات المانحة

لعبت الجهات المانحة دوراً متسعاً في إدارة التعليم العام منذ عام 2011، فأنفقت مليارات الدولارات على برامج لا تخضع لرقابة مالية من قبل مؤسسات الدولة أو الجودة والمخرجات. فرضت الجهات المانحة أخيراً بالتعاون مع الوزارة السابقة أنظمة مالية موازية تتجاوز الأجهزة الرقابية الرسمية. القروض والمنح المخصصة للتربية تحولت إلى المصدر شبه الوحيد لمد الخزينة بالعملات الصعبة خلال أزمة 2019  مما عزز احتمالية الفساد. أضعف التمويل الخارجي السيادة على التربية الذي حدد أطر الدعم كما حجب التمويل عن مجالات بنيوية أخرى وتفصيلية مثل طباعة كتاب الجغرافيا لتضمنه فلسطين كحدود لبنان الجنوبية. وتدخلت منظمات دولية لفرض إطار عام لمنهج تعليمي “توافقي” غير واقعي، فأدخل التعليم في حلقة تبعية خارجية حيث لم تنظر الدولة إلى التعليم كمجال سيادي توفر له الإستدامة من التمويل العام بل كإنفاق غير مجدٍ، كما لم تضع خيارات وطنية لسياسة تربوية. وكانت كل مشاريع التطوير والتحديث والبنى التحتية مرهونة بتوفر التمويل الخارجي. كما سعت السلطات المتعاقبة لإبعاد الكفاءات عن أي عملية تطوير تجلّى ذلك في المناهج والخطط اللاحقة وفي قرارات عشوائية وظرفية أدت إلى تعطيل جوانب أخرى من النظام التعليمي الأساسي.

تعامل السلطة مع الأزمات

مع تفاقم الأزمات تعمّقت ثغرة جودة التعليم في الرسمي والخاص وارتفعت نسب التسرب والأطفال خارج المدرسة إلى مستويات عالية جداً، قدرتها اليونيسف[1] مؤخراً بنحو ثلث الأطفال في لبنان 80% منهم من غير اللبنانيين مما يعني أيضاً أن نحو 150 ألف طفل لبناني تحت 16 سنة هم خارج التعليم دون لحظ الآثار الاجتماعية. تراجعت جودة ومخرجات التعليم ومستوى كفاءة قسم كبير من المعلمين/ات وغيره من العوامل البنيوية والنزيف نتيجة تراجع الدخل للهيئات التعليمية، وتراجع مستوى الامتحانات الرسمية إلى الهزالة، وانخفض عدد الملتحقين بالجامعة اللبنانية بشكل لافت تجاوز 30% كذلك المعاهد المهنية والتقنية الرسمية[2].

الإدارة الفعلية لقطاع التعليم

بذلك، يمكن القول إن النظام التعليمي بعد الطائف تديره ثلاث قوى مؤثّرة: السلطة الموازية التي عطّلت الدولة، والخصخصة التي همّشت القطاع الرسمي، والتدخل الخارجي الذي أعاد تشكيل السياسات التربوية والمالية خارج المؤسسات الرسمية، لتكشف هشاشة أصحاب القرار وتدابيرهم وتدفع القطاع إلى مزيد من الانهيار. وهكذا يتبين أن التراجع لم يكن ظرفياً، بل مفتعلاً نتيجة سياسات قصيرة البصر ونفعية. مما يدفعنا للتساؤل حول خيارات الوزير/ة الإصلاحية في سياق نظام معطل وإمكانية الحد من التدهور بينما السلطة الموازية والمحاصصة لا تزال قائمة وتدفع التعليم إلى أسفل بإصرار.

الحد من تداعيات الأزمات أولوية

أول ما يجب النظر إليه هو المتعلم/ة. تلخص السيدة فيفيان عقيقي من منصة صفر[3] استنادا على تقرير اليونيسف مستقبل الأطفال في لبنان (2025)[4]: ” بدأت الأسر، تحت ضغط الفقر، إخراج أطفالها من المدرسة لإشراكهم في سوق العمل. 16% من الأسر اعترفت بأن أطفالها اضطروا للعمل للمساعدة في الدخل. وهذا الانقطاع لا يعني فقدان سنة دراسية فقط، بل انهيار مسار حياة كامل، (..) ففي حال بقاء الوضع على حاله، ستبقى نسبة الشباب الذين لا يتجاوز تحصيلهم المرحلة الابتدائية عند 11% (سيناريو للعام 2050)، وهو المستوى الحالي، أما نسبة الذين سيصلون إلى التعليم العالي فلن تتجاوز 37%.”

الخطر في مؤسساتنا التعليمية

تقرير اليونيسف  التوصيفي لا يعرض المخاطر الاجتماعية والسياسية والثقافية، حيث المؤسسات التربوية الرسمية والخاصة لها ولاءات سياسية وهي مصدر قوة العمل في القطاعين الرسمي والخاص الخاضعين أيضا لولاءات متعددة تشترط االخضوع أو تكون إنتقائية. مما يعيدنا إلى جوهر الأزمة ما هو دور التعليم في لبنان وكيف تُظهر مخرجات تعزز النزاعات وتعطل تشكيل وعي مواطني وانتماء وطني وتعدد الولاءات.

غياب الإرادة السياسية

تعطيل وتشويه الأنظمة الرعائية والخدمية العامة هو مسار مفتعل هو الخط الأساسي الذي تسير عليه السلطات المتعاقبة منذ عقود، من نتائجه تآكل المنظومة التعليمية التي أسّست للعصر الذهبي في لبنان. تواطئ الدولة العميقة منع التعليم من لعب دوره التنموي أو الوطني والثقافي. ويظهر من تحليل المشهد أن الخروج من هذا المأزق يتطلب أولا إعادة النظر بمكانة التعليم في التنمية والنهوض الثقافي وإعادة بناء المنظومة التربوية على أسس الحوكمة، العدالة، الإنصاف والكفاءة، واستقلالية القرار التربوي عن المصالح الحزبية والطائفية والخارجية. فالتحول من فوضى النظام التعليمي إلى انتظام القطاع واستعادة دور التعليم كخدمة عامة وشاملة يحتاج إلى خطة تشبه إلى حد كبير مسارات العدالة الإنتقالية المرافقة للتحولات السياسية في الأنظمة والدول. مسار الإنتقال يعجز عن تحقيقه وزير منفردا بل يحتاج حكومة وقبل الحكومة يحتاج قراراً وإرادة سياسية لاستعادته.

المعلمون/ات صانعو الأمل

بالرغم من الأزمات وتدني الدخل كان المربون والمربيات يقاومون الإنهيار. هم ليسوا موظفين بل صناع الأمل فالمعلمين/ات هم فاعلون اجتماعيون لا موظفين، يحفظون توازن المجتمع من الانهيار الكامل، فما يعيشه المعلم/ة اليوم في لبنان لا ينسجم مع أي معيار اقتصادي مقبول (..) حيث العمل يستمر خارج منطق الأجر. يستمر لأن المربي/ة يرى في دوره قيمة تتجاوز المردود المادي؛ يرى نفسه حارسًا لمعنى الجماعة (..) هو مقاومة ثقافية ضد تحلّل المجتمع.[5]

طبعاً نتحدث عن الغالبية العظمى من المربين والمربيات خارج الرعايات الحزبية والطائفية وهم جماعة تربت على القيم التربوية التي اسسها النظام التربوي الأساسي وعلى مفهوم الخدمة العامة. في المقلب الآخر، يعتمد نهج المحاصصة ضرب هذه القيم بتحويل الفعل الاجتماعي للمربين/ات إلى خدمة خاصة لصالح جماعات أو ربحية قائمة على استغلال المربين/ات وتحقير دورهم وزرع شروخ بينهم من خلال تهميش دورهم في صناعة الأمل وتحويل دور المدرسة من الخدمة العامة إلى النفعية واخضاعهم للتبعية. استحواذ الأحزاب على النقابات والروابط هو آلية تعتمدها السلطات المتعاقبة لضمان استمرار نظام المحاصصة. بينما كانت هذه النقابات فاعل أساسي في مواجهة العنف في زمن الحرب والتغيير الاجتماعي والاقتصادي، ولا زال القطاع التعليمي، بالرغم من تسلل المحاصصة إليه، يستحوذ على كفاءات عالية في الإدارة والخدمة العامة والقيم الاجتماعية وقدرات هائلة للنهوض بالتعليم مجدداً لكنها مبعدة.

في الختام، تضع السلطة الموازية – الحاكم الفعلي للبنان- نهجها المصلحي فوق الخدمة العامة مما يعيق إنقاذ ما تبقى من قطاع التعليم الرسمي والخاص، يوسع الهوة الاجتماعية والطبقية والمعرفية بين فئات المجتمع، تسانده الجهات المانحة ماليا وتقنياً وتقدم دعماً موضعيا يتحول مادة لتعزيز السلطة الموزاية ونفوذها. والمؤلم أن الحكومات كلها منذ الطائف وحتى اليوم لاتجد لنفسها مخارج إلا بتثبيت المحاصصة ولو على حساب المبدأ الإصلاحي المستدام أو قهر النظام الأساسي استناداً لمبدأ ” فليأكل الجميع من حلوى الدولة”.

نحن فعلا بحاجة إلى تغيير العقلية لإنقاذ لبنان، ولا يمكن الفصل بين استعادة التعليم واستعادة الدولة من السلطة الموازية.

[1]  جريد النهار. 24/1/2025 في لبنان… طفلٌ واحد من كلّ 3 أطفال خارج نظام التعليم!‏ | النهار

[2]  تطور الإلتاحاق في المدارس والمعاهد والجامعات الرسمية والخاصة في لبنان بين الأعوام 2011 و 2025، مركز الدراسات اللبنانية. 2025

[3]  كيف يبدو مستقبل أطفال لبنان بعد عقدين؟. منصة صفر. فيفيان عقيقي، 5/12/2025.

[4]  The Future of Lebanon’s Children (UNICEF، 2025).

[5]( بتصرف من مقالة) د. علا عيد- عكار أولا. 5/12/2025.

في لحظات الأزمات العميقة، يُفترض أن تتحوّل الحكومات إلى اداة فعلية للتغيير، لا مجرد جهاز لإدارة الانهيار. وفي بلد مثل لبنان، حيث يعيش النظام التعليمي أزمة غير مسبوقة نتيجة الانهيار الاقتصادي والسياسي، يصبح السؤال أكثر إلحاحًا: هل يمكن تحقيق إصلاح حقيقي في التعليم دون رؤية تغييرية؟

هذا السؤال يطرح نفسه بقوة عند النظر إلى تجربة وزيرة التربية الحالية الدكتورة ريما كرامي، الأكاديمية التي جاءت إلى الوزارة من خلفية تربوية وبحثية في الجامعة الاميركية. فمن حيث المسار الأكاديمي، تبدو سيرتها مرتبطة بالبحث في قضايا التعليم والعدالة التربوية. ولكن لم يذكر عنها، حسب علمنا، مواقف مواجهة لا من خلال الكلمة ولا من خلال الممارسة.

 التجربة العملية في الوزارة تطرح إشكالية مختلفة: هل تكفي الخلفية الأكاديمية لإحداث تغيير فعلي في نظام تعليمي مأزوم؟ أم أن التغيير يحتاج إلى ما هو أبعد من المعرفة النظرية؟ ومن هذا المنظور  هل يكفي ان تكون الوزيرة محسوبة على فريق الرئيس نواف سلام لنفترض انها ستعمل من ضمن الخط الاصلاحي؟

لفهم هذه الإشكالية، يمكن العودة إلى فكر المربي البرازيلي باولو فريري، صاحب كتاب تعليم المقهورين، الذي طرح رؤية جذرية لدور التعليم في المجتمع. بالنسبة لفريري، لا يمكن للتعليم أن يكون محايدًا؛ فهو إما أداة لتحرير الناس من علاقات السيطرة، أو وسيلة لإعادة إنتاجها. لذلك، فإن المربي الحقيقي ليس مجرد خبير تقني في التربية، بل فاعل اجتماعي يمتلك قدرة على مواجهة البنى التي تنتج الظلم والتهميش.

انطلاقًا من هذه الفكرة، يصبح الإصلاح التربوي مشروعًا سياسيًا واجتماعيًا بقدر ما هو مشروع تربوي. أي أن التغيير لا يحدث فقط عبر خطط أو سياسات تقنية، بل عبر إرادة واضحة لمواجهة الفساد والسلطة التي تعيد إنتاج الأزمة.

وعند النظر إلى التجربة الحالية في وزارة التربية، يبدو أن الفجوة بين الخطاب الإصلاحي والممارسة الفعلية لا تزال كبيرة. فمنذ وصول الوزيرة إلى موقعها، لم يظهر حتى الآن مسار واضح لمواجهة البنى العميقة للأزمة داخل الوزارة. لم تُفتح ملفات الفساد المتراكمة في القطاع، ولم تُسجَّل خطوات حاسمة تجاه محاسبة موظفين تحيط بهم شبهات، كما لم يُلاحظ تغيير جذري في بنية القرار داخل الوزارة.

بل على العكس، يبدو أن جزءًا من الإدارة الفعلية للوزارة ما زال يعتمد على شبكات ومستشارين ارتبطوا بوزارات سابقة أو بقوى سياسية نافذة. وهو ما يعكس استمرارية في آليات العمل التقليدية بدل كسرها. وهنا تحديدًا تظهر المفارقة بين الخطاب الإصلاحي وبين الواقع الإداري.

تتجلى هذه المفارقة أيضًا في العلاقة مع الأساتذة، خصوصًا الأساتذة المتعاقدين في التعليم الرسمي، حيث يشكلون ٨٠% من التعليم الاساسي الرسمي. فبدل أن تتحول الوزارة إلى مساحة حوار حقيقي مع المعلمين باعتبارهم شركاء في العملية التربوية، برزت سياسات أقرب إلى الإقصاء والتهميش. لم يحصل الأساتذة على حقوق أساسية، حتى في مسائل تتعلق بالتعويضات أو انتظام الدفع. كما جرى في بعض الأحيان استبعاد الرابطة التي تمثلهم عن النقاشات التي تتعلق مباشرة بمصيرهم المهني.

هذا النمط من الإدارة يتناقض مع الرؤية التي طرحها فريري للتربية. فالتعليم، في فلسفته، يقوم على الحوار والمشاركة، وعلى الاعتراف بالفاعلين داخل العملية التعليمية لا التعامل معهم كمتلقين سلبيين للقرارات. عندما تتحول الإدارة التربوية إلى عملية فوقية، يصبح النظام التعليمي أقرب إلى ما سماه فريري “التعليم البنكي”، حيث تُتخذ القرارات من الأعلى ويُطلب من الآخرين فقط تنفيذها.

المشكلة هنا ليست في النوايا بالضرورة، بل في طبيعة المقاربة. فالإصلاح التقني وحده لا يكفي لإحداث تحول في نظام تعليمي مرتبط ببنية سياسية واقتصادية مأزومة. الإصلاح الحقيقي يتطلب قدرة على مواجهة مراكز النفوذ، وفتح ملفات الفساد، وبناء علاقة جديدة مع المعلمين باعتبارهم جزءًا من مشروع التغيير.

يمكن مقاربة العلاقة بين المعلمين والوزيرة، كما العلاقة بين المعلمين والتلاميذ من منظور علاقات السلطة في العملية التربوية. يجب أن تكون علاقة تفاعلية قائمة على الحوار والمشاركة. فالنموذج الذي يقدّمه المسؤول أو المعلم ينعكس مباشرة على الممارسة التربوية، لأن السلوك في التربية يُكتسب غالبًا بالمحاكاة. لذلك، إذا كانت العلاقة في أعلى الهرم التربوي قائمة على الفرض والإقصاء، فمن الصعب أن تتحول داخل الصفوف إلى علاقة ندية حوارية.

في هذا السياق يوضح باولو فريري مفهوم التعليم التلقيني والذي يسميه البنكي، حيث يتعامل المعلم مع المعرفة كأنها ملكٌ خاص يودعها في ذهن المتعلم، من دون فتح مجال للحوار أو لتنمية الحسّ النقدي. في المقابل، يدعو فريري إلى تعليم حواري يشارك فيه المتعلمون انطلاقا من مشكلاتهم المعاشة، في فهم الموضوعات وتحليلها، بما يمكّنهم من التفكير النقدي المشترك والمساهمة في حل المشكلات.

وإذا قاربنا العلاقة بين وزيرة  التربية والأساتذة المتعاقدين مثلا، نلاحظ ممارسات تشبه إلى حد كبير تطبيقا لما يشبه منطق التعليم البنكي. فحين اعتُبر تصحيح أجور المدراء أولوية على حساب تصحيح أجور الأساتذة المتعاقدين، وحين جرى تغييب رابطتهم الشرعية المنتخبة عن اجتماعات حوارية مع أصحاب القرار – كما حدث مثلًا في اجتماع وزيرة التربية وروابط السلطة مع وزير المالية – بدا وكأن القضايا النقابية والأجور والحقوق شأنٌ خاص بالوزارة ولا علاقة للاساتذة المعنيين به. وبذلك غاب الحوار والمشاركة الفعلية في معالجة هذه القضايا التي هي في الاساس مشكلات الاساتذة، ليحلّ محلها منطق أحادي يفرض القرار من الأعلى إلى الأسفل.

وهنا يبرز سؤال أساسي: كيف يمكن لمعلمٍ يجد نفسه داخل علاقة دونية مع السلطة التربوية وحول قضاياه، أن ينقل بدوره تعليمًا حواريًا إلى طلابه حول قضاياهم؟ وأي قوةٍ ذاتية يحتاجها كي لا يشعر بأنه مقهور كما يسميه فريري، فيتحوّل إلى موقع القاهر مع التلاميذ،  فيعيد إنتاج المنطق القهري نفسه داخل الصفوف؟

إن استمرار هذه الحلقة يفرغ التعليم من هدفه الأساسي: أن يكون خبرة من أجل الحرية، كما يقول فرايري. فالتعليم الذي تُقيَّد فيه حرية المعلم لا يمكن أن ينتج متعلمًا حرّ التفكير، لأن جودة التعليم تبدأ من الاعتراف بحرية المعلم والمتعلم في الحوار والمشاركة وصنع القرار. ومن دون هذه الحرية، يبقى الحديث عن إصلاح تربوي أو تعليم نقدي مجرد شعار، فيما الواقع يعيد إنتاج التلقين ذاته داخل المدرسة وخارجها.

ومن هنا نتساءل هل المشكلة في شخص الوزيرة نفسها، أم في طبيعة الحكومة التي جاءت ضمنها؟ فالحكومة التي قُدِّمت بوصفها حكومة إصلاح وإنقاذ لم تولد من حراك اجتماعي تغييري، بل من توازنات النظام السياسي نفسه. وبالتالي، فإن سقف التغيير فيها قد يكون محدودًا منذ البداية. ولم يكن صدفة أن تحرص الوزيرة على عدم اغضاب روابط السلطة مقابل إهمال مطالب الرابطة المستقلة التي تمثل الأساتذة المتعاقدين وهم الفئة الأكثر هشاشة. اي انها راعت الفئات الأكثر نفوذا وارتباطاً بمراكز السلطة على حساب فئة المهمشين الذين لا ظهر لهم. مما يعني إعادة إنتاج العلاقات التربوية بما يخدم علاقات السلطة.

وإن كانت الوزيرة تسعى إلى تفادي التصادم مع أحزاب السلطة، فإن ذلك يضعف مصداقية دورها في حكومة قُدِّمت بوصفها إصلاحية، لأن الإصلاح يفترض مواجهة البنى السياسية التي تهيمن على مفاصل الوزارة. غير أن ما يظهر في الممارسة يتجاوز مجرد تجنّب المواجهة إلى مسايرة هذه القوى والتكيّف مع نفوذها، وهو ما يتبدّى في حالة الرضا الواضحة التي تبديها الأحزاب والأقطاب السياسية تجاه أدائها، وفي غياب أي توتر أو اعتراض فعلي بينها وبين الوزارة. وقد انعكس ذلك في تلبية مطالب بعض روابط السلطة والمدراء على حساب الأساتذة، وفي التغاضي عن كسر قرارات الوزارة المتعلقة بعدد أيام التدريس ومدة الحصة التعليمية، إضافة إلى تبنّي سياسات تربوية مثيرة للجدل مثل إعادة الاعتبار لخطة مناهج 1997 أو السماح لضباط أمنيين بالتعاقد للتدريس في الثانويات الرسمية.

غير أن الإشكالية الأعمق تتصل بطبيعة العلاقة مع هذه الأحزاب التي تمسك عمليًا بقبضة واسعة على التعليم في لبنان. فلكل منها شبكاتها من المدارس الخاصة، الحزبية والطائفية، التي تشكّل جزءًا أساسيًا من المشهد التربوي، كما نجحت في كثير من المناطق في توسيع نفوذها داخل المدارس الرسمية نفسها، إلى حدّ تحويل بعضها إلى ما يشبه «فيدراليات تعليمية» خاضعة لسلطات محلية حزبية. وعندما تختار وزارة التربية مسايرة هذه القوى بدل الحدّ من نفوذها، فهي عمليًا لا تكتفي بالتكيّف مع هذا الواقع، بل تكرّسه وتمنحه شرعية إضافية داخل النظام التعليمي. والمفارقة أن هذا الواقع قد يكون أخطر من حالة وزير حزبي صريح الانتماء، لأن مسايرة مختلف أقطاب السلطة تمنحهم جميعًا مساحة أوسع للتمدد داخل التعليم بدل أن تُحدّ من نفوذهم.

وفي ضوء فكر باولو فريري، لا يمكن للتعليم أن يكون مجالًا للتحرر إذا ظل خاضعًا لعلاقات السلطة التي تنتجه؛ فالتربية، كما يرى، إما أن تفكك علاقات الهيمنة أو تعيد إنتاجها. وعندما تُدار وزارة التربية ضمن توازنات القوى السياسية التي تهيمن على المدارس والروابط التعليمية، يصبح الإصلاح محكومًا بسقف هذه التوازنات، ويتحوّل التعليم إلى أداة لإعادة إنتاج السلطة بدل أن يكون مساحة للتحرر منها.

وما ينطبق على الوزيرة، ينطبق على مستشاريها، ومثال على ذلك، مستشارها الاول لشؤون التعليم العالي الدكتور عدنان الامين الذي كتب سابقا حول رؤيته الاصلاحية لوزارة التربية خاصة الجامعة اللبنانية، وفي كتابه “قضايا الجامعة اللبنانية واصلاحها” انتقد الزبائنية التي عززت حشو الجامعة اللبنانية بالاساتذة لصالح موازين مصالح السلطة المهيمنة عليها لاعادة انتاجها، في حين بعد وصوله لموقع السلطة تمت معالجة ملف التفرغ بادارته مؤخرًا بعيدا عن المعايير التي كان يطالب بها فتم اختيار المتفرغين  وفق معايير لا ترتقي لاي نهج اصلاحي عادل وأوله تفعيل دور مجلس الجامعة اللبنانية في مجال قرار التفرغ.

وفي قراءة للمشهدية الكاملة لسياسات الحكومة نلاحظ غياب رؤية اصلاحية اجتماعية اقتصادية في البيان الوزاري نفسه وتخبطا كبيرا في القرارات على هذا المستوى واخرها رفع قيمة الضرائب على المحروقات والزيادة على tva  وما تلاها.

 قد تكون تجربة وزارة التربية مثالًا واضحًا على الفرق بين الخطاب الإصلاحي والممارسة التقليدية. في ضوء فكر باولو فريري، يصبح السؤال الأهم: هل يمكن بناء تعليم تحرري في نظام سياسي لا يزال يعيد إنتاج علاقات السيطرة نفسها؟ وهل تستطيع وزيرة، مهما كانت خلفيتها الأكاديمية، أن تقود تغييرًا حقيقيًا من دون سند اجتماعي وحراك مجتمعي يفرض هذا التغيير؟

ربما تكمن الإجابة هنا: التعليم التغييري لا يُصنع داخل المكاتب فقط، بل يولد من علاقة حية بين المعرفة والواقع، بين الفكر والمجتمع، وبين المربي والنضال الاجتماعي. دون هذه العلاقة، قد تبقى أفضل الأفكار التربوية مجرد نظريات جميلة لا تجد طريقها إلى الممارسة. هذا فضلاً عن موقف الشخص الذي يتولى المسؤولية: هل يتجرأ على المواجهة ولو على حساب موقعه أم يفضّل المهادنة حفاظاً على هذا الموقع؟